科学探索活动中的师幼互动例谈

[摘 要] 随着对新《纲要》的不断学习和幼教改革的不断深化，不少教师越来越关注师幼互动在儿童发展和教育中的重要意义，并有意识地建构积极、适宜的师幼互动。本文拟以结合自身在教学实践中的体会，通过案例的呈现，从设置游戏情景，使师幼互动更加和谐；注重日常生活中的科学探索活动，使师幼互动更具实效；利用社区家长资源，使师幼互动更显开阔等，来谈谈在幼儿园科学探索活动中的师幼互动。

[关键词]幼儿科学教育 ；探索活动；师幼互动；

任何教育活动都是在交往中实现的，而科学探索活动中更是需要一种交互作用和相互影响的互动关系，特别在终身教育背景下的幼儿科学教育，强调的首先是精心呵护和培植幼儿对周围事物和现象的好奇心和探究欲望，永远保持探索学习的热情，获得终身主动探索的动力机制。因而，教师不再是知识的来源、真理的化身及权威的代言人，而成为与幼儿共同探索活动中的同伴合作者；材料提供者与情感支持者。

互动是探索过程中的一个重要特点 ，在科学探索活动中 ，师幼互动可以说既是一种突出教师作用，又重视师幼合作的引导型互动，教师引导幼儿探索发现的走向，理解幼儿探索中出现的错误，鼓励、倾听幼儿积极的表达，支持幼儿将探索活动推向深入。《纲要》也指出：“为幼儿探索活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验”。诚然，为推动幼儿的探索活动，师幼互动应是一种相互对话、包容、欣赏、激励和共享的交互性关系，也是一种可控可调的教育行为，更是一种链状、循环的连续引申过程。

（一）     在开展科学探索活动中设置游戏情景，使师幼互动更加和谐

从《纲要》的学习中，我们体会到“幼儿园教育内容应情景化、过程化、活动化、经验化”那么，科学探索活动也不例外，因为，环境会说话，会潜移默化地影响他人，在不同的情景条件下，师幼互动具有明显的差异。从理论上讲，我们都知道师幼互动是存在于教师与幼儿间的一种人际互动，其主体是教师和幼儿，师生双方在互动中同等重要，互为主体，但在实际操作过程中，由于教师的“权威地位”往往使教师在互动中更有优越性和主动权。而设置游戏情景就不一样了，它使幼儿面临的互动环境相对更宽松，互动内容相对更自由、开放。

案例：大班科学探索活动——神奇的“纸桥”

（活动开始，教师让幼儿自由组成小组，每组自定一名幼儿作实验记录。孩子们很快组成了小组，有的三人、四人……最多的一组有七人，教师没有干涉，尊重他们的自愿，大家兴致很高地投入操作。可没多久，纷争不断出现，特别是人数多的小组，谁也不听谁的，人多手杂，根本无法开展实验，告状声此起彼伏，此时，师幼互动成了解决幼儿的纷争。）

这时，教师突然想到前段时间班级开展的《西游记》主题活动，孩子们特别喜欢扮演师徒四人，而且在游戏中合作得特好。于是教师对自由分组进行了调整。“你们想不想扮演唐僧师徒四人来解决难题呢？”，孩子们安静下来，一幼儿说：“那我们必须四人一组才行”，“很好，搭建纸桥这个难题就交给唐僧师徒四人来解决吧！” 大家很快调整了小组人数，进入到有角色的游戏情景中，有的组让唐僧做指挥，有的组说悟空最聪明听他的，大家在轻松、愉快、和谐中开始了搭建纸桥的探索活动。

师：怎样使你的“纸桥”能承受更重的东西呢？

幼：让纸变硬些就可以啦。

师：真好！你知道桥面应该结实，你们同意他的说法吗？

幼：我同意，我还觉得桥墩也要结实才行。

师：不错，你考虑问题很周到。现在我们怎样使纸变硬呢？

幼：将纸折几下（边说边折）纸就变硬啦

师：他是这样折的，这是一种方法，你们还有其他的办法吗？

幼：我们的折法和他不一样，（边说边折成П形）这样桥会长些。

师：好！咱们又多了一种不一样的折法。

幼：我们组是将纸的两端用胶粘在桥墩上（教师请幼儿给其他小朋友看）

幼：这象个秋千啦（由于两端粘住，放上物品后，中间便凹下去了）

幼：不对，这是吊桥。

师：真有趣，你们的吊桥也放上了物品（一块积木），可再放积木桥墩便倒了，怎样才能放更多的东西呢？

幼：把纸折成扇形，纸就更硬了（教师让他演示，上面可放一盒橡皮泥）

师：真了不起！能大胆说出与别人不一样的想法，你们师徒四人发明了一座扇形桥。

幼：老师，我们是想在纸上刷一层桐油，可是没有。

师：（惊喜地）你的想法更特别，小脑瓜里的知识好丰富，你怎么知道桐油呢？

幼：我爸爸做模型往纸上刷过桐油，纸就变硬啦

师：你真细心，老师也想试试呢！

……

孩子们在这样的对话互启中，不断调动已有经验，探索着各种“纸桥”的搭法， 感受着探索发现后的喜悦“为什么将纸折成手风琴状（一正一反来回折），纸变得如此坚硬了？”也许有些幼儿并不理解“增加了受力面”，但探究的过程，游戏的氛围，合作的愉悦，都会引发幼儿不断探索的兴趣和积极的学习态度，因为，幼儿置身在游戏情景中，这是与幼儿心理发展相适应的情境，心理放松，心情愉快，这样的内部环境氛围使幼儿积极思考，主动探索，这种游戏情景，在活动中加强了角色意识，使幼儿学会了如何控制冲动以及理解规则的意义，从而更好地进行合作探究活动。

当然，在探索活动中，还应根据幼儿的年龄特点设置游戏情景，例如我在中班开展的《喜欢玩水的纸娃娃》科学探索活动中，设置的游戏情景是幼儿扮成爸爸和妈妈带纸娃娃玩水，（将普通的白纸剪成小人状，幼儿尝试用各种材料带纸娃娃玩水。）由于中班幼儿的合作意识较薄弱，爸爸或妈妈带着纸娃娃，也就是角色上是两人一组，但在每张桌上放两个盛水的大盆（潜在的教育目的是考虑到生生互动的因素），就好象是“家庭”的“邻居”一样。游戏情景使幼儿在活动中更积极，更投入，更有责任感，同样也使师幼互动更和谐。

（二）     注重日常生活中的科学探索活动，使师幼互动更具实效

《纲要》强调“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象”。对幼儿来说，科学就是他们每天所做的事。在一日生活中，幼儿对周围世界的好奇和疑问无时无刻不在发生。科学探索不是一次活动就能完成的，它更多的时候是在日常生活，户外采集、区域活动、个别交流等非正式的时刻生成，如果有良好师幼关系作基础，此时由幼儿发起的互动会更多，孩子满脑子都是问题，这些问题无论是幼稚的、可笑的、还是天马行空的，教师都应是高关注、高敏感的对待，并给予幼儿适时、适宜的反馈和智慧、激励的应答。

案例：中班——青年园的户外采集活动

（秋高气爽的日子里，教师带孩子们到华科大的青年园玩，事先教师给每位幼儿准备了一个小塑料袋，大自然中有许多孩子们眼中的宝贝，让他们尽情地收集）

此时，一群孩子正围在两株灌木之间，议论着，教师轻轻地走过去（为的是不打扰孩子的议论）。

幼：这一片白色的是什么呀？

幼：噢，我知道，是蜘蛛网。

幼：好大的蜘蛛网呀，蜘蛛呢？蜘蛛到哪里去啦？

幼：被小鸟吃掉了吧

幼：这两棵小树离得这么远，蜘蛛是怎么把丝拉到那棵小树上的呢？（她用的“拉”字）

幼：蜘蛛是吐丝，它不会拉，你乱说。

师：（一直没做声的教师）对呀，蜘蛛是怎样在两棵树之间结好了网呢？（反问，又好象是在问自己，将自己的角色定位在是幼儿的同伴）这时，围过来的孩子更多了，都对蜘蛛的网发生了兴趣。

幼：它有点像藕丝，我吃过。

（一幼儿一把将蜘蛛网抓破）

幼：你真坏，就会捣乱（大家纷纷指责他）

师：老师知道他一定是想摸一摸蜘蛛，你说对吧？！（那孩子连忙点头）你说说看，摸到蜘蛛有什么感觉？（孩子的探究往往是伴随着触觉，这就是他们喜欢动手的原因）

幼：有点缠人，粘粘的不舒服。

师：微笑着，点头看着孩子。

幼：老师，你说蜘蛛会把它的网补起来吗？

师：老师也很想知道，过几天我们再来看看好吗？（孩子们高兴得“耶”起来）

……

以来的几天，孩子们每天都会提到那张网，“它补好了吗？”“下雨啦，网会怎样？”“蜘蛛可以做多大的蜘蛛网呢？”等等，正是孩子对蜘蛛与网的关注与兴趣，我班生成了《蜘蛛和网》的主题活动，墙角、草丛、石缝和树丫间成了孩子们最爱去的地方。

也许幼儿的问题来自无意的观察，但这些无意、自由、个体的观察，常常会为幼儿带来惊喜的发现，而教师在此应答互动中又可以将幼儿的“无意”引发到“有意”的观察，从而引领幼儿实现更持久、系统、深入及有目的的探究。这种日常生活中的探索还可以不受时间的限制，幼儿探索的空间更大，所以，更加具有实效性。

（三）     在科学探索活动中，利用社区家长资源，使师幼互动更显开阔

《纲要》指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”鉴于家庭在幼儿教育中的作用，教师在科学探索活动中便应利用社区家长的资源，因为许多时候，幼儿的探索活动光靠在幼儿园里是无法正常完成的，家长对活动的了解、提供材料，直至亲自参与，能直接影响教师与幼儿间的互动效果。

案例：小班科学探索活动——我的小船

孩子们在幼儿园的小溪旁玩着各种小船，他们取名叫树叶船、积木船、小碗船（塑料）和玩具船（铁制）鉴于小班幼儿的年龄特点，他们探索的材料不能多，每人都提供相同的一份（四样）。开始大家都去玩铁制的玩具船（外形更形象些），可是，小溪的水太浅，玩具船一会儿就歪倒在水里不动了。孩子们都放弃了它，去玩其他的小船，它们在水里欢畅地向前，孩子们也快乐地来回跟着小船，兴奋着，奔忙着。

师：你们怎么不和玩具船玩呢？它多伤心呀1

幼：它不会开。

幼：它老向一边倒掉。

幼：这个船坏了

幼：它们是水货（师问“水货”是什么意思）妈妈说“水货”就是不好的东西（有意思，小班孩子的经验不可低估啊）

师：玩具船为什么会这样呢？瞧，树叶船、积木船、小碗船都开得多好啊1

幼：玩具船太重了，不能在水里开。

幼：轻的东西漂起来了，就开了。（小班幼儿用“漂”）

师：你们也和他想得一样吗？（孩子们有的说是，有的点头，有的干脆跑开继续玩他们的小船去啦）。

孩子们是乎认可了玩具船因为重些，不能在水里走。教师现在直接告诉幼儿不是好的指导策略，传授知识点是次要的，重要的是让幼儿能亲历过程，变传授知识为培养幼儿可持续发展的能力才是关键。小班幼儿的探索更多以感受为主，直观性、即时性强。正好班上一位家长在华中科技大学“船舶与海洋实验研究所”工作，与家长进行沟通后，教师便带着全班幼儿去参观实验基地，这位作研究的家长带孩子们一起参观了船的制作及船如何下水等，进行了完整演示，简单生动地讲解，吸引了每个孩子。当巨大的船开向水中时，孩子们欢呼起来。由于我们是这里最小的参观者，工作人员还给予了小朋友特殊的待遇，将小朋友们一个个抱上大船，亲自感受了一次室内坐大船，别提有多开心。

这次的经历让幼儿常常向家长、教师提出一个个有关船的问题，虽然他们还不能完全理解这其中的奥妙，但我相信探究的种子已经埋下。

科学探索活动中的师幼互动不能只狭意地理解为语言交流，还应有丰富材料的提供、有价值的环境支撑等等，师幼互动的范围很广，在小班它更多体现在教师为幼儿提供“好玩”的场景，玩出问题，玩出智慧，玩得开窍。

所以，笔者认为，科学探索活动中利用家长资源不仅可以提升幼儿的经验，还能帮助教师扩展科学知识，增长见识，而幼儿在家长的参与中也会进一步提高探索的兴趣，并主动向家长提问，再反馈到幼儿园时，便开阔了师幼互动内容与形式。

总之，师幼互动是纷繁复杂的，师幼互动的过程不仅是互动的发展过程，更是师幼双方互动模式建构乃至主体建构的动态过程。师幼互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。

在科学探索活动中，要建构积极、有效的师幼互动，还必须对幼儿的已有经验、发现的问题、材料的筛选提供、讨论交流、实质性参与、适时引导及情感支持等给予足够的重视，同时，也要注意师幼互动中其他各方面的协同作用，才能真正形成具有发展性、主体性和情感性的师幼互动。

参考文献：

（1）《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读    教育部基础教育司组织编写  2002年9月第2版 

（2）《教师与儿童发展》   庞丽娟主编   北京师范大学出版社  P156——P193页