来
源初 中教 师*网 w Ww.9 1
0w.net 幼儿教师园本培训存在的问题及创新策略 潘玉宇 （广州市天河第二实验幼儿园 广东 广州 510170） 摘要：园本培训是幼儿教师的在职教育。通过园本培训,提高幼儿教师的 素质,不仅是社会发展的客观要求,而且也是幼儿教师专业化成长的必然选择。本文通过归纳分析当前幼儿教师园本培训存在的问题，有针对性地找出解决问题的策略，最后还总结了在幼儿教师园本培训中应该注意的若干问题。 关键词：幼儿教师 园本培训 问题 创新策略 高品位的幼儿园需要高素质的教师队伍。教师队伍素质的高低决定了幼儿园的兴衰成败。实践表明，园本培训是提升幼儿教师队伍素质的有效手段。为此，应坚持以园本培训为载体，引领幼儿教师不断变革、发展、提高自身的综合素质。 1 幼儿教师园本培训存在的问题 1.1培训目的性不强，流于形式 大部分幼儿园虽然都制订了园本培训计划，并规定了培训时间，但经常是用来读上级文件、杂志文章，或传达上级领导讲话，有时甚至用来将各种工作安排，没有针对本园教学实践中存在的问题加以研讨，解决实际问题。 1.2教师间的互助行为有所增加，但“学习型组织”还没有真正形成 许多教师会把自己在教学中反思与同伴有主动交流与分享，但多数发生在亲密要好的同事之间以及带同一个班级的几个教师之间。当然，幼儿园举办定期的、有组织的集体研讨活动也是教师同伴互助的典型形式，但有的教师感觉到这种集体研讨常常是组织者和几个骨干教师的“双簧戏”，对普通教师来说很难有真正的体会与心得，因而也难以对自己的教学有明显的促进作用。无论是随意不定期的个人交流还是正式定期的集体研讨，都还缺乏形成学习型组织的某些基本要素。 1.3教师缺乏参与培训的动力 每个教师按岗位分工和要求，承担着较繁重的教学工作，但随着社会的进步，对教师自身的素质和专业技能的要求越来越来高，教师在承担更多工作的同时还要承担繁重的继续进修和培训工作。有调查表明，幼儿园教师开展园本教研活动的最大困难主要集中于“工作负担重”和“自身学习提高的压力大”而造成的“无暇研究”，进而也逐渐消磨教师开展培训的积极性，抵消其参与学习的动力。 1.4教师缺乏有效反思的能力 这首先体现在大部分教师缺乏问题意识，不能从自己的日常教育实践中提出有价值的研究课题，即使在接受园所教研管理者安排的研究课题后，也很难将研究内容与自己的已有经验、日常教学建立有机的联系；其次，由于很少有幼儿园教师进行过较为系统的教育理论的学习、接受过较为严格的科研基本技能的训练，因而很多教师都难以从纷繁复杂的事件中提取有效的教育经验，高效地解决现实教育问题并总结出一定的教育规律。 2 创新园本培训的基本策略 2.1找准切入点 提高理论学习有效性 我们尝试改变理论学习的方式，通过一系列行之有效的方法使教师从被动机械的学到主动创造的学，从枯燥无用的学到联系实际有针对性的学，切实提高理论学习的成效。 2.1.1自主学习 教师每天必须利用一定的时间阅读幼教专业杂志，结合当前幼教发展趋势、最新幼教改革动态，及实际需要重新审视自己的知识结构，让教师进行深层次的自我完善与自我更新。幼儿园不定期为教师提供“自助式”理论学习目录，教师可以根据自己的兴趣及需要随意选择，满足自己的理论需求，在自主化的基础上体现个性化，并通过读书交流会及座谈会的形式，结合分散与集中，互相分享学习心得和体会。 2.1.2团体式学习 现代知识观表明，知识是在合作与分享中不断产生和发展的，所以教师的专业成长必须在一种开放的、对话的教师团体中实现。在一个由不同性情、经验、才能和观点构成的教师团队中，教师可以通过相互质疑，脑力激荡等形式充分调动思维，碰撞出新的火花，创造出新的思想。因此，通过定期组织教研组、备课组的教师进行交流讨论、相互观摩活动、讨论各种教育问题，通过分享，使教师产生共鸣和感悟，从而对个人的成长带来促进与帮助。 2.1.3骨干教师讲座互动 充分发挥幼儿园骨干教师的作用，把先进的教育理论与骨干教师的教育实践紧密结合，使讲座更加生动，富有成效。同时改变以往讲座单一的一言堂形式，组织教师在骨干教师讲座后抛出问题，提出疑惑，与主讲教师积极互动，产生思维碰撞，同时使教师在交流分享，对话中互动中进一步提升理论，升华认识。 2.2开展参与式培训，促进教师发展 2.2.1课题促教师专业发展 教育研究对教师的发展具有重要的促进功能，正如有专家提出的“教学就是研究，教师尤其是一个好的教师必须是一个教育科学研究者”。为此，我们要求教师以一个研究者的身份进入教育实践，并逐步成为一个自觉对自己的实践不断反思的“反思实践者”。具体来说：第一，确立课题；第二，围绕课题选择学习和研究的材料；第三，开展学习和课题研究活动；第四，对课题研究结果进行反思。如：在进行《幼儿心理健康教育》课题研究中，开展专题“如何开展挫折教育”，组织老师学习幼儿适应心理的有关理论文章，分析每个幼儿产生消极焦虑的原因，采取针对性的教育措施，解决幼儿胆小、害怕的问题。参与课题的教师通过规划、实践、反思和修正等过程，系统地研究课程开发中的具体问题，分享彼此的经验，从而使教师的科研意识与科研能力，课题研究的质量与教学工作的质量，教师的发展、幼儿及幼儿园的发展互相促进、同步进行。 2.2.2让教师在一课多研中获得发展 瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说：“幼儿教师专业素养的形成与发展，必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行，除了在职培训，我们没有其他选择，所有智慧在使用过程中更加坚固，而教师的角色、知识、专业和能力在直接的应用中更强化。”教师具有的教育理论只有在引起自身经验、情感的共鸣，融入到自身的教育实践之中，才能真正发挥作用。因此，具有个性、情境性、开放性的实践活动，对幼儿教师的专业发展有着非常重要的作用。如：组织层次不同的展示活动，开始阶段让每位教师自行选择内容设计、组织一个集体活动，这样做的目的是让教师展示把教学理论转化为设计组织活动的能力，了解教师组织活动的真实水平，发现共性问题。第二阶段让同一平行班的教师共同执教同一个教育活动，目的是让教师开拓思想，提炼规律，掌握科学的教学策略，共同提高教育技能。第三阶段组织优质课展示，目的在于总结经验，推广经验。教师在此过程中思想得到碰撞、知识得到丰富、经验得到积累、能力也得到提升。教师们只有不断地反思、探究、比较“自己的经验”与“他人的经验”中，知其然而知其所以然，才能将经验扩展到自己的教育教学实践中去，才能不断地“脱颖而出”，才能逐渐形成自己的教学风格。 2.2.3在专家、名师的指导下发展 园本培训需要得到专家、名师的支持。做法是：根据园本培训的特点，重视与专家、名师形成平等、民主、建设性的合作关系。针对目前专家、名师与一线教师之间普遍存在的单向、线形关系，教师的主体意识和能动性无法实现的状况，我们在邀请课程专家对课程开发进行全程介入时，更加注意寻求专家的有效指导方式。比如，让专家以咨询者和理论资源提供者的身份介入教师的课程设计和实施过程，并以参与集体讨论和个别答疑的方式，即时地解决教师在课程开发过程中遇到的问题。而邀请专家、名师来园开设专题讲座、上示范课，让教师走近专家、名师，则是园本培训中集体培训的一个重要策略。这样做至少有两种效应：一方面可以促进教师的教育思想发生深刻变化，另一方面能够提高教师的教育与研究能力。 2.2.4以师徒结队，共同发展 大量的研究表明，新老教师的差异主要是由经验造成的，实地经历和在经验中学习对新教师的成长十分重要。因此，教学中要求新老教师紧密合作，共同设计教学活动，互相观摩、讨论、协商和评价。在这些活动中，新教师可以分享老教师的知识和经验，而老教师亦可以从新教师的新知识和新观念中获得启示。这样优势互补，有益于在教师群体中形成良好的互动机制。 2.3建立反思制度 新的教学理论倡导“问题教学法”，“学生带着问题走进教室，又带着新的问题走出教室”。其实，园本培训和教师的研究也是如此，有关研究表明：促使新手教师转变为专家教师的因素，不是他们的知识和方法，而是他们对幼儿、自己及自己的教育目的、意图和教学任务所持有的信念，是她们在教育实践中表现出来的教育机制和批判反思能力。可见教师专业发展的一种新的取向和理念便是强调教师的自我反思、自我更新。 幼儿教师的反思是指教师对自身教育观念及行为的认知、监控调节能力，它有利于增加幼儿教师的理性自主、使教师更为主动地参与教学，积极发展专业，使自己的成长始终保持一种动态开放、持续发展的状态。因此反思是幼儿教师促进自我发展的有效途径。我们注重引导老师反思隐藏在自己日常教育行为背后的教育观念和理论体系，比如，反思自己的教育观、儿童观、课程观是否符合时代的变化?是否适应幼教改革与发展?自己实施的教育是否适宜等；引导教师反思自己的教育实践，如这次活动的目的是否明确?回顾过程反思不足之处和成功之处等，要求每位教师坚持反躬自问，如，有的幼儿参加活动的积极性不高，教师就反思：活动的目标是否明确?提供的材料是否丰富?活动的形式是否生动?内容是否让幼儿感兴趣?找到了真正原因，解决问题就容易了，教师的反思能力也就在发现问题解决问题的过程中得到提高。 在养成反思习惯的同时，教师通过记录反思笔记、观察记录、案例分析，保持与自我的对话，这样让教师抓住转瞬即逝的思想火花，在记述中理出问题的头绪，在思考中寻找解决问题的办法。因此，我们把教师反思教学实践作为园本培训的起点来抓，作为园本教研最基本和最普遍的方式来抓，作为教师专业的核心能力来抓，作为提高教师素质的最有效途径来抓，促进教师不断地更新教学观念，改变教学行为，提高教学水平，促进专业发展，向“反思型”教师迈进。 3 园本培训中需要注意的几个问题 3.1增强教师研究意识 倡导园本培训不只是采用什么样的教研活动形式，关键是教师要养成研究的习惯，要有研究的意识，使研究成为一种随时随地都可能发生的活动。当研究成为教师的一种自觉的行为时，研究就是一种自然而然的行为，没有任何强迫。现实中，许多教师对自己的教研能力表示怀疑，认为自己没有深厚的理论功底，没有一套科学的研究方法，缺乏分析和研究问题的能力。其实不然，教育教学中的任何问题都可以成为研究的对象和内容，如果觉得自己的能力不足以研究大的教学问题可以从教学中小的问题入手，根据教学情境，用反思的眼光去研究教学行为，创造性地开展教研工作。实践证明，教师一旦以研究者的心态置于教研情境之中，就会以研究者的方式真诚地投入，深刻地思考，从中获取新的教学智慧，就会提升教师的专业生活品质。 3.2关注教师的主体性 幼儿园作为园本培训的组织者，要反思培训的主题是否恰当，形式是否利于教师交流，是否让教师真正地“动起来”，究其实质是要反思教师在园本培训的主体化程度。（1）让教师有自由发言权、自由表达意见和见解的权利；（2）带着思考来，这制约着培训是否能否朝纵深方向发展的关键。我们提倡预先告知培训主题，让参与者围绕问题查阅资料、认真进行思考、然后带着问题走进培训，与专家、同伴一起交流、碰撞。 3.3创设园本培训环境 幼儿园要制定明确的园本培训方向和目标，确定近期和长远的教研专题，形成完整、规范的教研工作体系和相对稳定的操作模式。其次，幼儿园要给教师松绑，创造宽松、自由的氛围，给教师以人文关怀，把教师从繁重的教学工作中解脱出来，指导帮助他们走进园本培训，从而激活教师自主教研的积极性和潜能，建立与园本合作的学习型组织。第三，把握园本培训的正确方向。用“园本”的思想指导《纲要》实施中的教师培训、教研活动、课程开发、管理方式等诸方面，发挥其积极促进的作用。 参考文献： 柳倩.非学前教育专业教师园本培训的现状、问题和对策[J].学前教育研究，2008（12）. 孙美凤.构建园本培训模式，促进教师专业成长[J].今日科苑，2008（14）. 夏宇虹.理性看待园本培训的利与弊[J].学前教育研究，2006（7）. 王世芳.园本培训呼唤教师的主体意识[J].上海教育科研，2005（1）. 来
源初 中教 师*网 w Ww.9 1
0w.net
|
