如何挖掘区域活动的潜能 幼儿园区域活动论文评比

内容再要：

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中说：“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。支持和引发幼儿的操作摆弄、探究、实验、制作等活动，引导他们通过自己的发现主动建构有关的知识经验。”近几年创设的区域活动正验证了这一理念的科学合理性，也体现了师幼互动、生生互动、生境互动的价值所在，更完善了教师抓住契机，捕捉兴趣的主导作用。只可惜有些幼儿园的区域活动却流于表面化、简单化、单调化的倾向，如何真正挖掘区域活动的潜能，是我在这篇文章中重点阐述的内容。

关键词:区域活动、幼儿教师、类型分析、幼儿园
　　幼儿充分感受到区域活动的快乐，以助幼儿健康成长。拥有健康，才能快乐；有了快乐，才会健康。保障幼儿身心健康，是幼儿园每项活动必须的前提。区域活动是一项集体的活动，是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善的过程，有宽松舒畅的活动氛围，有兴趣无穷的活动形式，才能使幼儿充分感受到区域活动的快乐。喧闹的环境有碍于幼儿静心探究，过分的沉寂，又会使幼儿感到压抑，所以教师应充分发挥自己的潜能，力争让每个区域的幼儿在快乐中悟出新道理，发现新问题，而不是幼儿流于表面上命令的扮演者，岂能有快乐可言？
　　域活动的原则在老师有目的、有计划的主题网的前提下进行的主导与主体的相互关系。新《大纲》中对教师的主导作用与幼儿的主体作用提出了更高、更新的要求，主导作用就是要求教师有计划、有目的地唤起幼儿的主体意识和创造意识，引导其充分感受到创造后的快乐，获得成功、自尊、自信的情感体验。做教师容易，做个好教师难。现代的幼儿教师光靠热情、服务周到、老化的知识经验是远远不够的，必须有创新的能力以及洞察幼儿心理的能力，拟定符合幼儿阶段性区域主题网的能力。教师在主题网的指引下，有的放矢地投入材料，观察幼儿，发现新问题，既是组织者，又是游戏伙伴，才能有效地发挥主导与主体的真正意义，何乐而不为呢？
　   区域活动的内容与幼儿日常生活悉悉相关，并为幼儿熟悉和关注的。区域活动的材料丰富多彩，与传统的教学模式相比，的确是一个创新，一个飞跃，幼儿自主选择，自由探索，激发了创造性，提高了创造力。可运用不当，却弊意多多。曾参观过一所幼儿园的区域活动，有的班级科学区里摆放的材料可谓五花八门，应有尽有：植物角、动物角、电磁实验角、浮力、牵引力等等，可区角里的幼儿却像摆弄一样“怪物”一般，问其名称，答“不知道”，又何尝让他们去操作呢，岂不是形同虚设而已。诚然，这些材料投放的本身没有丝毫的错误，问题在于教师平时要多方面、多手段地让幼儿熟悉并关注这些科学的材料，让神秘变为常见，让奥妙变为浅显，幼儿会被激发起探究欲望，否则会望而却步，望洋兴叹。
　   投放的材料适合幼儿年龄特点及发展水平，并能及时有目的的更新。区域活动的主要功能：一则是幼儿对已学过的知识加以复习、巩固、消化、升华。二则是幼儿对未知理论作新的探究、发现和创新。然而，这些功能的实现主要是靠操作材料来实现的。材料的价值实用性，材料的变化多层性将直接影响幼儿获得感性认知的多少，影响了幼儿探究兴趣的浓厚及积累知识经验的迥手不同。所以，材料的选择与投放的确是对教师的一种高智能的考验。教师首先富于创新、突破的精神，不要你创我用，你搬我挪，换汤不换药。另外还要考虑材料的趣味性、新颖性，可再造性。其次投放时根据阶段计划，有目的、有秩序地呈阶梯形投放，避免像摆地摊的小贩一样一成不变，一劳永逸，最后材料一定要根据幼儿的年龄特点及本班发展水准来精心挑选、设计，否则，幼儿面前的材料堆山似的，也如一堆垃圾。有规律、有档次的投放，才能有效挖掘幼儿潜在的智能，又激发了幼儿永保不衰的探索心理。
　  能否使每个区域层次有序，互不干扰，又能让幼儿主动自觉地遵守区域规则，且材料安全卫生。让每个区域层次有序，是很多教师不能十分把握的：有的内容不全面，有的材料不分类，有的位置不恰当，有的编排不合理。比如：一组玩泥，一组刺绣，一组粘贴，一组剪制，这分明都应设在美工区里的，是一个区域的多个层面，而不是多个区域。还有的区域之间设有间隔或间隔太严密，都不利于幼儿交往和操作，且有的幼儿几个区域来回跑动，大大影响了其他 幼儿的操作效果。最好每个区域的不同材料设有不同标签，幼儿随拿随放，且用“粘贴小脚印”等分法限制区域人数，并选拔每组一名管理员来监督组员。另外教师要将材料定期，分批的消毒，确保材料的安全卫生。
　  区域活动主旨在启蒙教育，又不泛创新能力及探究欲望的培养。幼儿园的所有活动都是学前的启蒙教育，启蒙的过程中渗透了幼儿的探究兴趣及创新能力。倘若启蒙教育是楼基时，那么创新能力和探究兴趣则是楼体。现在专家提倡的“活”教育正是启蒙与创新渗透的体现。“活”的老师，拿“活”的东西，用“活”的方式去教“活”的人，要让幼儿想自己所想的，做自己想做的，说自己想说的，玩自己想玩的，手的操作，脑的思考，经验的获得，才会有创造的萌发，教师有责任创造环境、提供材料，给幼儿提供更多的操作、实践、体验的机会，用孩子的心去布置区域，用孩子的情去参与活动吧，愿每个平凡的角落萌发不平凡的创造力 。

    在这里我紧紧围绕着“什么是区域活动，教师是怎样做的，教师该怎样做”这样一条思路贯穿始终。研究主要采用观察法和访谈法，选取一所幼儿园五个班级中的五名教师作为研究对象，通过资料整理分析，尝试揭示区域活动中，教师指导行为的现状、类型及特征，并在此基础上，提出相应的建议。 观念影响着行为，教师对区域活动的认识直接影响他的教育行为，因此，本研究进行前首先对“幼儿园区域活动是什么，教师是怎样理解的”这个论题进行分析。研究者通过文献收集，资料整合，结合自己的实地观察，指出当前幼儿园教师对区域活动理解的两种主要观点，同时概括出幼儿园区域活动的内涵与性质，并结合幼儿园的实际情况，提出不能照搬国外活动教学的做法，不应该在活动区加入大量的学习成分，减少了儿童游戏的机会，应加强活动区游戏性的观点。 其次是对教师指导行为进行现状分析，研究者通过观察、访谈，对五名教师的指导行为进行“事件取样”，从教师指导方式和指导内容进行量化分析。得出结论：该园教师指导方式中，深入指导与一般指导比较普遍，权威控制指导与被动指导出现的频率低；教师指导内容偏重于知识技能与常规训练，对于幼儿游戏的坚持性、目的性和创造性要求较少。最终对教师指导行为所得到的基本印象：在区域活动时间，师幼互动更多注意到生活的常规，幼儿的知识传授；教师指导行为的产生很少倾向于针对幼儿的表现和发展水平，更多是关注游戏结果而很少关注游戏过程。在结论的基础上，笔者提出通过调整活动区评价的指标，建立教师的目标意识以及提高幼儿游戏水平，来提高教师的指导水平。 再次是对原始资料中的案例进行分析，总结归纳出幼儿园区域活动中教师指导行为的五种类型，三种有效指导：教师分别在观察的基础上，以游戏者、旁观者或指导者这三种角色介入游戏，促进游戏的开展。两种无效指导，一种是教师无观察的介入，监控活动的全过程；另一种是教师的指导实质干扰了幼儿的活动，不注重指导结果的反馈。通过具体案例分析，笔者提出几点建议：教师的角色定位——指导者、游戏者的双重角色；教师的作用定位——促进人、事、物之间互动的桥梁；教师指导的宗旨定位——各年龄班活动区指导侧重点不同；教师指导方法的定位——因人而异的指导。在以上分析的基础上，笔者尝试对教师指导行为的影响因素进行简要分析，具体包括教师的儿童观、教育观以及教师自身的专业素质等。 最后，研究者对研究课题以及研究者自身进行反思。尝试提出幼儿园区域活动中教师指导行为提高的途径，即幼儿园教师应通过反思教学、全方位鹰架提供、自身行动研究三个方面，来提高专业水平和敏锐的观察力，从而影响其指导行为正态发展。