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0w.net 温岭市温峤镇中心小学 李雅平
[内容摘要]： “阅读期待”反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力。那么读者的知识层次、个人爱好和阅读能力也将在很大程度上决定“阅读期待”的视野。应让他们通过自身的体验去感悟其中的情感，从而扩大期待的视野。利用阅读期待 ，让学生有阅读的兴趣和欲望，提高阅读质量，让孩子再一次喜欢上阅读，并且乐此不疲。
[关键词]： 自读 阅读期待
小学生，他们的知识层次较低，阅读能力也很有限，他们的“期待视野”大多只停留在主要内容上。而我们知道，阅读教学只讲内容是远远不够的，教材中有不同的情感期待着我们去体验，有丰富的人文内涵的等待着我们去挖掘，这些精髓依赖于教师的分析、提问、灌输是不能为学生所汲取的。我们应该针对儿童的心理特点，巧妙地创设各种情境，构建一个引力强劲的磁场，
在阅读教学中，教师应该最大限度地解放学生，特别是解放学生的读，把读的权力还给学生；提供阅读目标的选择，允许合作伙伴的选择等等，让学生在课堂上像蜜蜂一样自由自在地采集“花蜜”。只有在这样一个自主、宽松的环境里，学生才会产生全程的强烈的“期待心理”。 “阅读期待”源自接受美学，它是读者自己内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。“阅读期待”，是一种迫切求知的心理状态，是通过悬念的制造，情境的创设，激起学生体验的欲望，探究的欲望，是探究的前奏。
一、在自我提问中激发“阅读期待”
在阅读中，教师要放手让学生在有限的时间和空间里，自己提出问题，解决问题。学贵有疑，学生提出问题就是其积极思维的结果，是进行阅读反思的开始。在教学实践中，我们是这样做的：在课前预习中让学生按照自我提问的方式进行思考：（1）我理解了课文中的哪些生字词？用上了哪些理解词语的方法？（2）我读懂了哪些内容？我从文中了解到了哪些信息？我从这些重点词句中体会到了什么？（3）我找出了不懂的词、句、段了吗？我把不懂的地方努力地试着解决了吗？解决不了的应怎样向老师和同学请教呢？……在课堂上，我们让学生自问“我的朗读是否精彩”“我的理解感悟是否正确”“我的语言表达是否贴切生动”……学完课文后，我们让学生自问，我学到了什么？我学会了吗？我会学了吗？我有哪些成功经验和不足教训可以总结？……这一次次的自我提问，正是学生阅读期待的过程，在这个过程中，学生从提出问题开始，思维就积极主动地参与到了学习中，并且随时通过检查促使对自己的阅读过程进行调整、控制。
在学习《落花生》一课时，本打算让学生先通读课文，理解不明白的句段，可课堂上学生要说的话不是我事先备课的内容，于是我改变了我的授课过程。事情是这样的：在第二遍
读完课文以后，我问：大家有什么话要说吗？
生：老师，我不懂花生好吃，而桃子、石榴、苹果也好吃，可作者为什么要拿他们进行
比较？
生：老师，我想回答这个问题。这篇课文写的是那些水果好看，但花生不好看、却很好吃。
师：你是从课文中哪些地方知道的？
生：从父亲说的那段话中知道的。
师：那我们一起看这段话。
自由朗读。
师：你想说些什么？
生：老师，我认为这里写了落花生的一大缺点，这里有一句话说：‘必须挖出来才知道。’那么如果把花生挖出来才知道它不成熟，只能把它扔掉，那不太浪费了吗？而桃子、石榴、苹果那些成不成熟大家都看得很明白，那些不成熟的，我们会等它长成熟了再去摘，这样就不会丢掉它们了。
师：说得好，你真是个有主见的同学，敢于说出自己独特的见解。那么你认为作者写这一段，他是想告诉大家什么？
生：他想告诉大家花生的品格很高尚。
师：能再具体一点儿吗？
生：是想告诉大家花生是外表不好看，却很实用的东西。
师：作者只想议论花生的好处才写了这篇文章吗？那写此文的目的是想告诉大家什么？你是从哪儿知道的？
生：从下文“做人不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”知道的。
师：父亲的意思也就是说，做人要做像花生一样的人，是吗？
生：老师，我有话要说。我认为做人也不一定非要做像花生一样的人。做像桃子、石榴、苹果那样的人也没什么不好的啊。
师：你能具体说说吗？
师：好，认为做人应该像花生一样的同学请举手，认为做人应该做像这些水果一样的同学请举手。好，马上换位。现在我们来开小辩论会。
……
下课后，一个同学到我跟前，说：“老师，等下节课再接着讨论吧。”“为什么？”“我还有话要对他们说。”……
这一教例中，学生通过深入的提问，加深了对课文语言文字的理解和感悟，学生的思维空间得到了充分的拓展。在整个过程中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置。学生在自我提问时对课文中相关言语信息的提取、加工、分析和处理，对与课文相关的生活经历认知经验的联想与沟通，便是阅读的理解、分析、综合和对言语的操练过程。在这个过程中，学生的阅读能力、认识水平和语文素质得到了真正的提高。所以……如此精彩地多元解读文本，正是创设学生阅读期待的结果。
二、在“情境”中感悟阅读的妙趣横生，唤起“期待视野”
叶澜教授指出：“一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；
会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。”
那么教学中，我们就可以创设情境，帮助孩子“尝试”各种角色的模拟。在角色的完成中，唤醒学生的自我意识，让他们为了更好地施展自己的才华，在阅读中产生另一层面的“期待”。
在学习《鲸》这课时，课伊始，为了吸引学生的注意力，调动学生的兴趣，我模仿“幸运５２”进行“幸运抢答”──“我来描述你来猜”。
伴着神秘的腔调，开始了第一个：“它是一种稀有动物，主要以竹叶、竹笋为食。它黑眼圈、白脑袋，圆圆胖胖惹人爱。”
学生不约而同地喊出：“大熊猫。”自豪、兴奋跃然于学生的脸上，目光紧紧地追随着我。我“故弄玄虚”，接着说：“下一个可有点难，能猜出吗？它是一种候鸟，常出现在诗人的诗中，它有一身黑色的外衣和一个剪刀似的尾巴。”
“燕子！”没等我说完，学生又抢着喊出。
“它生活在海洋里，虽然它从不偷东西，可人们却说它是贼。遇到危险时，它的腹腔里能喷出一股墨黑的浓汁。”
“乌贼。”
学生的情绪达到高潮，我不失时机地开始点拨：“同学们还真行，那为什么老师一说你们就猜出来了？”学生从中明白了什么是特点，抓住特点来描述更清楚，也隐隐地感觉到学习课文时也要抓住事物的特点，为下面的自主学习做好铺垫。
这一环节中抓住学生的心，使学生在快乐中初步感知事物的特点以及抓住特点的益处，激发他们的兴趣与探知欲望，让他们在感受阅读的妙趣横生的同时，发现阅读是块沃土等着他们去开垦，从而唤起期待的视野。
三、在“意外”中，得到“阅读期待”
新课标倡导的一个重要理念，是师生、生生在互动中，从心与心的交流中，从思与思的搏动中，从情与情的触摸中滋生出来的。意外使教师和学生的积极性都被调动起来，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点，出现了浪花闪耀、高潮迭起的精彩。语文教学洞开了一片美丽的新天地。当学生“节外生枝”的时候，教师面对种种意外生成，要宽厚对待学生的纯真，机智引导，切莫刻意追求标新立异，让阅读的精彩与你擦肩膀而过，以致于多添了一份遗憾，少了一份灿烂！把握非预设生成，让生命的活力在生成中涌动，让课堂教学在意外中精彩无限。
还是在上《鲸》一课时，我先说了一句“今天，我们一起来认识海洋里最大的鱼──鲸。” 话刚出口，学生纷纷质疑：“鲸不是鱼，而是哺乳动物。”
“为什么说鲸是哺乳动物呢？能不能从课文中找到根据？来，请同学们认真地读一遍课文。”学生有的找出“鲸用肺呼吸，说明鲸不是鱼”，有的找出“鲸是胎生的”。
当学生找出鲸的进化过程时，课件随机出示课文的这部分内容“在很远的古代，鲸的祖先跟牛羊的祖先一样，生活在陆地上。后来环境发生了变化……适应了海洋的生活。”我接着引导学生抓住重点词语“很远的古代”“很长很长的年代”“渐渐”来读，从而懂得鲸的进化是随着环境变化而缓慢的逐渐演变的过程。然后我把从网上和科普书中收集的鲸的进化图片点击给学生看，让学生懂得鲸适应环境的变化而生存下来， 它是生活的强者。不知不觉中，课堂学习在轻松愉快中结束了。纵观课堂，学生的参与度、课堂的意外让学生得到了阅读期待。“好雨知时节，当春乃发生。”给学生一场及时雨，让课堂“意外”在适时引导中精彩。
四、在课外阅读中感受阅读的博大精深，提升“期待品位”
语文学习不应仅限于课本、课堂，学生的“阅读期待”不应该只锁定在课堂、教材，而应拓宽空间，由课内延伸到课外，由教材延伸到课外读物，要在大语文环境下逐步提升“期待品位”。
那是在“陶醉经典，读书有味”的班级读书会研讨活动中的一个精彩瞬间。我和我们班的39个孩子正陶醉在--我们共读《我要做好孩子》（黄蓓佳著）的班级读书会上。“我觉得金铃很可爱，胖嘟嘟的，和她认识的人总喜欢在她的脸上揪一下，都快揪出老茧来了。”“我觉得金玲是个善良的小女孩，我从她收留可怜的幸幸这个故事知道的。”“我觉得金铃她很讲诚信，答应了孙奶奶不向别人透露补课的事，面对妈妈的反复盘问，她都守口如瓶。”同学们争先恐后地发表着自己的观点，并辅以肢体语言来表达自己的情感。
读了《我要做好孩子》这本书后，大家交流交流，很有意思，特别是和爸爸、妈妈一起读书（即亲子阅读），说说读后感受。
“我知道怎么去读懂小说中的人物啦！”
“我们应该做一个好孩子，一个知道努力的好孩子。”
“黄蓓佳阿姨写给我们看的书，我要把它全部读完。”
“下次读书会，我给大家推荐《草房子》这本书。”
--摘自学生日记
当课内阅读不能满足学生的“阅读期待”时，他们就会主动去寻找、收集相应的阅读资料，来满足自己的期待。因为此时的期待不是老师强加给学生的，所以学生的“期待”就多了希望在阅读中搜索能为己所用的信息的针对性和目的性。让每一个学生进入自己新的角色，激活已有的生活积累，发出属于自己的心声，产生自己的思想。尽管小学生由于受到年龄、知识积累、人生经历与生活经验的制约，他们对课文内容和生活的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人经验色彩和想像性的，但这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒和智慧火花的。我以为，智慧的火花来自于三个火种：善良的、生活的、深刻的。
《语文课程标准》倡导综合性学习，倡导在生活之中学语文，在实践之中学语文。阅读儿童文学作品也往往不是一次性完成的，需要实践体验，不断巩固提高。及时地呈现读书的成果，对于进一步深化阅读，引领学生的阅读兴趣，形成良好的阅读习惯起着重要的作用。因此教师应积极组织学生参与实践活动，使阅读更具广度与深度，使学生的综合素养得以提升，并通过各种形式的评价形成阅读的热潮。从儿童的心理特征而言，儿童往往有着比较强的表现欲，他们热衷于活动。因此，教师要积极引领孩子参与实践活动，展示个性风采。比如，读了《猜猜我有多爱你》后，教师可布置学生回家与妈妈一起说说、比划比划；读了《我有友情要出租》后，教师可以编写小剧本，让学生相互合作表演大猩猩与咪咪之间的友情故事。
总之，“阅读期待”是一种教育理念，是一种迫切求知的心理状态，《语文课程标准》提出了：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。所以应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”这样就要充分利用“阅读期待”， 拓展思维空间， 提高阅读质量，让我们的孩子再一次地喜欢上阅读，并且乐此不疲，让阅读真正成为“乐读”！
参考文献
《阅读期待、阅读反思与阅读批判》，吴汉平，《小学语文教学参考》
《小学语文情境教学》，李吉林 ， 江苏教育出版社，1996年出版
《多元感悟：像雾像雨又像风》，周一贯，《小学语文教学》
《有了“期待”，阅读将是一壶好茶》，周颖，《小学教学设计 》2005年第3期 来
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