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0w.net 温岭市大溪中学 郭定华
【摘要】文言散文文本优美，且传承着我国的优秀传统文化，但教学策略与方法尚待研究。本文结合自己的教学经验与实践，分别从读文--唤醒学生主体意识、品文--激发学生的情感体验、评文--提升学生语言运用的能力三个角度来探讨文言散文教学的有效策略，以期对文言文的教学带来新气息。
【关键词】文言散文 诵读 品读 评点
王荣生先生认为：“一堂语文课，如果教学内容有问题或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致，再精彩，课堂的气氛再热烈，再活跃，价值都极为有限。”[1]是的，“教什么”要比“怎么教”重要，然而，教学内容的选择要比教学形式的运用重要，是有一个前提的，那就是人们纷纷追逐教法的花样翻新，而忽略了教学内容的规范性和规定性，导致教学内容的混乱甚至消弭，而不是说，教学形式不重要。从一堂具体的课来看，内容和形式总是互相依存的，内容的呈现总是以一种形式作为渠道或者载体的。其实，老师选择怎样的教学形式对教学内容的落实起着非常关键的作用。有句话说“条条大路通罗马”，目的地“罗马”就是教学内容，条条大路就是教学形式，可以因人而异，山路、水路，只要可以到达都算是路数，但是不能通到伦敦或巴黎去。[2]这句话不无道理，但是在教学内容确定了的情况下，我们也应选择一条最直接最能体现语文学科的最有效的教学形式。
目前的语文课堂教学存在着一些把语文课上得不是语文课的问题，如那些采用现代化的技术和手段，多媒体课件，声、光、电设备等，而只是将所采用的先进的现代化技术和手段停留在对学生视听所产生的强烈冲击上，没有使这些先进的技术手段指向文本，指向实现语文运用的语文课堂。还有一些方法各异、形式不同的课堂，如模拟法庭等，看起来十分热闹的课堂，却无法提高学生的语文素养，早已远离了语文之本。还有一些时候，虽然我们没有犯因哗众取宠而远离文本的错误，但我们设计和选择教学内容时还存在着忽略了教学内容指向的问题，这个问题相对隐蔽，如果不引起我们足够的重视，也会使语文课偏离语文之本，使得我们在教学中似乎已经把握住了语文的脉搏，但最终与语文之“魂”擦肩而过。这种形势，在文言教学中尤为严重。
究其主要原因，就是长久以来很多语文教师不研究文言教学的策略和方法，不管什么问题，都只是简单“复制”，然后“粘贴”到学生的头脑中去。最近20年来，“字词落实”的教法又几乎占据了文言教学领域的统治地位。这种教法强调把文章从头至尾逐字逐句地译成现代文，那些不便于照直翻译的，就求助于语法。这使一篇篇文质兼美的文言文成了翻译和语法的附属品。而苏教版的文言文，几乎都是抒情性较强、思想性较浓文字优美的文章。统计显示，在苏教版课本必修一到必修五这五个模块中，共编入文言诗文40篇（文言文32篇，古诗词8篇），占总课文数119篇的33.6%；而带有“序、志、表、赋、记”等抒情思想性的散文就占了32篇中的20篇。比重之大可想而知。还有每一篇文言文的注释都很详细，有些老师还让学生划字词背注解。毫无疑问，这是应试教育下的产物，而这种教法直接导致学生对学文言文产生厌倦情绪。那么，在新课标的要求下，对苏教版的文言文我们应该怎么上，这是我们一线老师需要反思的问题。下面就结合自己教学《项脊轩志》时的具体做法，试图探究一种合理的有效的文言散文教学形式，作为文言教学的扶手，以飨读者。
一、读一读，有利于学生主体意识的唤醒
语文教学，从读开始。诵读的方式很多，教师范读，学生分角色朗读；个别读，小组读等等。因为诵读可以帮助学生理解课文的词句篇章，领会语言的感情色彩，再现作品的艺术形象，把学生带入到作品的意境中。在执教《项脊轩志》时，诵读贯穿了整个教学过程，大家在案例片段（二）和（三）中也能看到。然而，课文的第一自然段教学，笔者又特别突出诵读这一形式。设计这个环节，主要出于这样的目的：无句读朗读，使学生清楚环境描写层次，准确断句；有选择朗读，让学生体会景中有情、情景交融；随音乐诵读，让学生感受音律节奏，进入意境。
案例片段（一）：诵读与评点。
1、无句读朗读文中第一段写项脊轩环境的文字。
项脊轩旧南阁子也室仅方丈可容一人居百年老屋尘泥渗漉雨泽下注每移案顾视无可置者又北向不能得日日过午已昏余稍为修葺使不上漏前辟四窗垣墙周庭以当南日日影反照室始洞然又杂植兰桂竹木于庭旧时栏楯亦遂增胜借书满架偃仰啸歌冥然兀坐万籁有声而庭阶寂寂小鸟时来啄食人至不去三五之夜明月半墙桂影斑驳风移影动珊珊可爱。
2、本段写了项脊轩修缮前后的不同特点，着重表现了作者的哪种情感？试真情而诗意诵读第一节中你认为最精彩而让你感觉“多可喜”的文字。
3、播放音乐，反复诵读，体会音律节奏意境之美。
又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。
4、评点：我喜欢归有光笔下的项脊轩，是因为 。（略）
《项脊轩志》第一段教学的反复诵读，达到了不错的效果。因为文言文语言凝练古朴，典雅优美，富于韵律，特别适于诵读。让学生反复诵读，体会文章的铿锵之声、音韵之美、节律之美就是有效的方式。因为汉字声调之抑扬、重声韵之连绵、节奏之对称在文言中体现得尤为明显。而且通过反复的诵读，涵咏品味，不仅培养了语感，加深了对文言文的词义、句式、语法的理解，还会受到思想教育和情感（读书轩中自得其乐的喜悦之情）熏陶。这种自身体验比教师的循循善诱效果要更好，更自然。诵读，并非为读而读，而是为情而读，为感而读，为悟而读。因此，诵读时指导学生把握文言文的内在节奏，培养良好的文言语感。朱熹说：“学者观书，务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记，只要多读数遍，自然上口，久远不忘。”这里说到的“自然上口”，正是一种良好的语感。语感是人们在学习语言时形成的对语言敏锐而丰富的感受领悟能力。当良好的语感形成之后，文中的情韵（项脊轩环境的宁谧、幽雅）自然会慢慢体味到几分。在细致的诵读时，学生不仅要投入情感，还要运用智慧、用眼睛感知文字，用耳朵听到声音，口耳相传，目视口诵，相辅相成，将多种信息传达到人的大脑中枢神经，这就大大增加了对大脑皮层的刺激，更加激活了学生的主体意识。从前的老学究们摇头晃脑地诵读古文，常常被今人讥笑为食古不化，而对我们来说，姑且不论其思想是否古板迂腐，单就他们在诵读中那种陶然欲醉的乐趣而言，也正是我们所缺乏的。当然，诵读文言文不必都如这般去读，但一定要读出文章的内在节奏和正确断句。节奏的把握和正确的断句寓含了你对诗文的理解，在理解的基础上才会产生乐趣，产生审美。
《语文课程标准》中对古诗文阅读的评价建议为：“重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否借助注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”因此，我们重视对学生学习文言文方法的指导，重视帮助学生养成良好的学习文言文的诵读习惯。现在语文的诵读教学，随着学段的递增越来越被边缘化：小学抓得多，初中就大不如从前，高中阶段完整篇幅的诵读少之又少，充斥着无休止的分析、讲解和反反复复的题海训练。在高中的文言教学课堂中，这种现象更为普遍，几乎听不到学生的琅琅读书声。即使有些诵读，也多是适应考试要求的“词类活用”、“特殊句式”等“基础专题”。教材的文本，要么被简化，要么被略化，难怪学生缺乏学习语文的兴趣！只有当人们认为某一任务本身是值得从事并且觉得颇有乐趣的时候，他们才真正把它视为己任。要让学生找到学习语文的乐趣，我认为应发挥好诵读的引领作用，让学生充分涵咏文本。
二、品一品，有利于学生情感的积极体验
对于文言文中的情感态度价值观这一教学目标，《新课标》明确提出“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣” [3]的要求，这是对文言教学提出的新的要求。它将改变以往文言教学中，教师重词句解释，轻文章思想感悟的教学模式。品读是有效提高自己的欣赏品位和审美情趣最主要的渠道。朱熹对诵读有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼嚼烂，则滋味自出，方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。” 品读，使学生在直接触摸语言中自悟自得；同时充分挖掘文本中的情感因素。通过对语言文字的“细嚼慢咽”，诸如一个字、一个词语、一个标点，让我们体会表达的精妙，激发内心的感受，得到情的激发、智的启迪、美的熏陶。品读，很好地为学习者开启文本意义之门，引领学习者跨进文本，徜徉其中，涵咏体悟。学生在品读感知中，“任其浸润蔓延于身心全部”，情以生文，文亦以生情。
语言学家德o索绪尔说：“语言符号不是联系一个事物或一个名称，而是联系一个概念和一个听觉形象。”[4]这个“听觉形象”不仅仅包含有理念上的内容，而且包含有感情上的内容，它所表达的比文字符号所能表达的要多得多。记得笔者教学《项脊轩志》时，为了启发学生珍爱亲情，我先要求他们划出祖母关爱、刻骨铭心的期待自己的语句进行品读。为了感悟作者在细节描写种表现浓浓的母爱，我又让学生找出这个细节描写。在学生找出了“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？比去，以手阖门，自语曰：‘吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！’顷之，持一象笏至，曰：‘此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！’”“某所，而母立于兹。”“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”等语言动作细节描写后，我再启发他们进行想象朗读--想象祖母说话时的眼神（充满爱怜、泪珠盈满眼眶……）和说话时可能出现的动作（靠近我、抚摸我的头……），想象母亲在寒冷的深夜敲门的情景（或恋爱或着急…），特别注意“扣”这个动词。在此基础上，最后让学生有感情地多次朗读这些重点语段和句子，思考作者为什么要着力描写祖母与母亲的话语和动作，从而品味祖母和母亲对我的爱以及回忆时作者的无限悲痛之情。如果有些学生还不能理解的话，我就出示史铁生的《我与地坛》“有一回我摇车出了小院，想起一件什么事又返身回来，看见母亲仍站在原地，还是送我走时的姿势，望着我拐出小院去的那处墙角，对我的回来竟一时没有反应。”让学生品读、比较，想象母亲送我时的情景。这里，两篇文章在写法上有异曲同工之妙，这也唤起了学生的情感体验。这种将品味语言、想象情境与朗读指导、训练有机结合的教学活动，让学生真切地体会到了在祖母、母亲的话语和动作中所蕴含着的令人动容的挚爱，因此给作者留下了难忘的印象。实践证明，在《项脊轩志》课堂教学中抓好品读，理解语句，以点带面，渗透了阅读方法，对于实现文本解读与情感教育目标有极大的益处。
三、评一评，有利于学生语言运用能力的提升
语文课应该学什么？新课标的核心概念是“语文素养”，语文素养的核心则是语言文字的运用。学语文就是要学语言运用，这一点目前在语文教育界应该是已经达成共识的。王尚文先生在首届“新语文”尖峰论坛上大声疾呼：只要能提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力的教学就是好的方法。评点就是语言运用能力的一个最好体现。当初拿到苏教版语文课程时，我是既赞扬又失落。赞扬的是现代文部分好多篇目都有“对话栏”，我可以让学生对有感悟的地方评点。失落的是文言篇目都没有“对话栏”，而且让学生自由抒写的空白的地方也很少。但是我们不能因为这个不足就缺失对文言的评点能力的训练。在让学生评点前，教师应该先给学生一个比较明确的指向，比如 “语言”、“修辞”、“描写”、“情感”、“构思立意”、“写作方法”等角度，然后让学生选择一个方面进行评点教学《项脊轩志》时，笔者是这样落实评点环节的：
案例片段（二）：品读评点第三自然节，体味作者对母亲与祖母的深情回忆。
1、分角色朗读第三自然节。（三人分别叙述语言，老妪和大母，要求朗读者尽量读出平淡的文字中所饱含的感情、浓郁的泪水和亲人的慈爱以及对自己刻骨铭心的期待。）（略）
2、结合自己最喜欢的角色或你认为最传神的文字，分组评点叙写祖母和母亲的相关内容。（提示：可以是人物的一句话、一个动作细节，也可以是描写人物的方法）
交流学生分组评点的成果。
学生评点实例：
（母亲组）生：作者从老妪之口，采用侧面描写方式，只一动作（以指叩门扉）、一句话（儿寒乎？欲食乎？），再现了慈母关爱儿女、问寒问暖的情状，惟妙惟肖地刻画出一位对儿女细心怜爱有加的母亲形象。而少年丧母的伤痛，又怎一个“泣”字了得！
（祖母组）生①：写祖母的三句话，既有怜爱，又有赞许，既有期待，又有鼓励，具体生动地表现了一个老祖母疼爱孙儿的丰富的感情。而“以手阖门”和“自语”，又以平凡的日常动作把老祖母写得神态毕现。生②：“此吾祖太常公宣德间执此以朝；他日汝当用之。”字里行间充满了曾经有过的自豪和荣耀，信任和鼓励。
案例片段（三）：赏读评点四、五两个自然节，感受夫妻间绵绵的爱意和最真切的亲情。
1、用饱含伤感的情感和语调朗读悼念亡妻的文字。（略）
2、选择最感人而最让你动容的文字，从不同的侧面进行评点。
学生评点示例：
生①一事：时至轩中，从余问古事，或凭几学书。
一语：闻姊家有阁子，且何谓阁子也？
这两句话记琐事却锁而有致，淡而有味。老老实实地回忆、平平常常地叙述，其淡如水。其味弥长，无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外。
生②一树：庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖也。
这句话不言情而情无限，言有尽而意无穷。万千思念，多少戚伤，尽维系于如盖之树。含蓄备至，真乃千古伤心之组。睹物思人，能不悲乎？“亭亭如盖”之姿，莫非“窈窕淑女”之形？
整个过程中，笔者听到了看到了这么多精彩的表述，不得不惊叹于学生的语言接受能力和表达能力。作为一名教师，又怎么能不去挖掘不去提升学生的言语运用能力呢？
然而，笔者觉得，要培养和提高学生的言语运用能力，这要经历一个言语形式--言语内容--言语形式的旅程。这里，言语形式是语文学习的起点，也是终点，言语内容只是语文学习的一个“扶手”，或者说是一条长廊，我们要达到言语形式的纯熟离不开它，但我们的语文学习却不能终究停留在那里。在阅读教学方面，不仅要理解文本说了些什么，更重要的是要明白文本为什么要“这样”表达这个意义，而不是“那样”表达。
由上可知，读读、品品、评评应该是语文课文言教学特别是文言散文教学的维度。新课程背景下，语文教学改革的呼声和行动一直没有停歇，但文言文教学这一块好像雷打不动。有些老师还把“字字落实，句句翻译”作为文言散文教学的“八字宪法”。现象背后，其实隐藏着课程文体论和价值观问题。那些习惯于教翻译的老师，我们应该要想想如何从文体特征出发决定教学内容，如何从章法鉴赏到文化承传上拓宽课程资源，从而使自己的课堂增加深度和容量的。对于文言散文，虽然也是教无定法，但最有效的一定是最能调动学生积极性，能让学生最大限度地感受到课文语言魅力，能给予学生持续的学习动力的。“读品评”就是这样一种可操作的有效的文言散文教学形式。它让学生通过反复诵读深刻理解作者的情感和文章的主旨，反过来再回到语言的层面，充分体验、感受、思考作者如此用词、造句的用意。这样有利于学生在语言表达艺术方面获得实实在在的收益，并促进学生人文素养的发育和提升。《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[5]语文的人文性决定了语文既要进行语言文字训练，又要进行人文思想教育，而语文的工具性决定了语文课的教学过程基本上是一个对学生字词句段篇以及听说读写的训练过程。只有正确地解读语文课程的性质才能把握语文课堂教学的方向。在认清语文是工具性和人文性统一时，还要从语文的工具性入手，把阅读、写作、听话、说话落实到课堂教学中去，才能开拓学生的视野，发展学生的智力，养成良好的语文学习习惯，从实质上提高语文学习能力。因此，教学要从语文的工具性入手，让学生接触大量的语文材料，通过具体的语文活动，多读，多写，多积累，多感悟，获取更多的知识，提高学生学习语文的能力。
【参考文献】
[1]王荣生。从教学内容角度观课评教（上）[J].语文学习。2005.5
[2] 叶琳霄。聚焦语文阅读教学内容的定位。台州市论文评比一等奖。2010. 6
[3] 人民教育出版社。普通高中语文课程标准。2010.8
[4] 索绪尔。普通语言学教程。商务印书馆 .1980.11
[5] 人民教育出版社。普通高中语文课程标准。2010.8 来
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