读《情感道德论纲》有感

　　“对教育要作完整的理解，不能回避、抽离情感层面。离开情感层面，教育就不可能铸造个人的精神、个人的经验世界，不能发挥大脑的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人类的人文文化世界。只有情感才能充当人的内在尺度，才是教育走向创造、实现价值理性的根据。”

　　这是朱小蔓老师在《情感道德论纲》专著中的基本思想。简单的几句话，却豁然开朗。

　　一、我理解的情感

　　虽然序言中提到，人的情绪情感问题当今被许多学科的研究所重视，但总体理论研究这方面较为薄弱，特别是当今浮躁，情感泛滥的时代，当“理性”赋予了力量，许多学说开始褒扬理性而贬抑情感，认为理性如日光，情感如浮云。但是，人的教育不可能排除情感的参与，不可能摆脱情感的支撑，而更为重要的是，情感在教育中的作用难以替代。

　　情感是内在的东西，看不见，摸不着，不好衡量，难以界定，在教育中常常被忽视。正如朱老师所说，回避了抽离了情感层面，教育就苍白了，失去了本源性东西的支撑，就不可能涵养出人内在的精神品格。教育就成了残缺的，短视的，急功近利的，就必然会在长远的终身教育的长跑中，逐渐虚脱落后，以致猝然跌倒。

　　人发展的一个根本事实就是，人的情感，是在充满着有活力的、有目的的追求的环境中，受到熏陶和影响，然后不断地发展、完善。优越的图景，一定会有美丽的图案。

　　抛开环境对人的影响，就个体的人来说，“向善”也是人的本能，老祖宗强调“人之初，性本善”。这种追求，最后具体的个体走向，却还是受情感的影响。有些教育学从这种人性观出发，把追求完美的理想人格作为教育的目的，即所谓“止于至善”。

　　那么，个体为什么要追求优越感呢？其中的动力又是什么呢？在心理学家阿德勒看来，我们之所以追求优越感，追求完美，就是因为我们本身不优越，不完美，因而需要奋然追求优越感。但这种“止于至善”的优越感追求，不仅不能脱离社会，而且还是以社会为取向，为标准，符合社会的道德诉求，符合社会情感，否则就是病态，就是人格适应障碍。从这个层面来看，情感对和谐人格的发展，作用至关重要。

　　既然如此，我想到了情绪。虽然书中谈到了“情欲”、“情致”、“情愫”的层次和境界区分，但我觉得重要的是区分情绪和情感的层次，也许是基点。

　　情绪和情感有什么不同？为什么不说情绪对和谐人格的发展，起着至关重要的作用？为了更好地理解情感的定义，我在阅读中，好像明白了情感和情绪的区别。

　　正如朱老师在十年前的国际会议上谈到的，情绪如何成为良好的情感机制，美国的，日本的，和朱老师一样，异曲同工地认定并强调，情感发展对于人的全面发展的基础性作用。情绪是低级的表现，情感相对就是高级的表现。情感经常被用来描述具有稳定而深刻社会含义的高级感情。它所代表的感情内容，诸如对祖国的尊严感，对事业的酷爱，对美的欣赏时，所指的感情内容不是指其语义内涵，而是指对这些事物的社会意义在感情上的体验。

　　可见，当朱老师把“情感”作为教育课题来研究来思考的时候，这便有了更高层次的境界。情感这个词还包含一个“感”字，是有感觉、感受之意；还包括一个“情”字，是有感触、情意等多种含义。

　　正如书中表明的，一个人，“从潜能到现实的智能，必须有情感的参与和支持。”情感处在人、社会中，甚至好比地球的球心位置。从教育角度来讲，她不是素质教育的全部，但却可以支架性地统摄全部素质。“人的情感与欲望是人最初所具有的，但这不属于人的道德生活境界，而是人的精神中一种不合理的状态，因而，只有排除个人自我满足和情感欲望，才能达到精神的‘圆满’和心灵上的‘和谐’，也才能有所为道德性可言。”比如，教学中我们常常提到的“情智”发展，这两个的并置，本身就说明了这两者密不可分，而且它们还相辅相成，互相促进。

　　从进化学来说，有些情感是与生俱来的，比如父母对孩子的感情，有些情感，必须是后天培养并发展的，比如师生情、战友情，手足情，爱国情等。这就需要后天的培养。朱老师在“情感教育形态的历史考察”一栏中，讲了中西方宗教情感作为人对世界的自身状况的一种态度，其重要的“情感状态”是“心境”和“激情”。如果情感靠宗教，那也是教育在其中。

　　由于是教育者，这就不同于自然人，不同于社会人的某些角色，真正的职责必须在前面加上“教育”两个字，这样，才能培养，并带动人向高级发展。比如从我从事的学科来说，语文教育是人的教育，这就好比前面提到的“师生情”等，在语文课上，通过语言文字的咀嚼，通过语文实践的体验，来获得这些情感。

　　也就是说，尽管情绪发展是个体成熟和发展的一个基本表征，但人的情感绝对不是自然而然成熟的，它是在教育促进下发展成熟的。

　　这，就引出了“情感教育”。

　　二、情感教育的意义

　　目前的中国教育，受应试教育的严重影响，忽视情感的熏陶。教育是立人的，首先就是要奠基情感。否则出息越大，可能危害也越大。正如金马在《情感智慧论》里说：“一流的情感、一流的智慧，一旦合流，常可导致光辉的人生；而一流的智慧、二流的情感，一旦合流，常可导致三流的道德，四流的奉献，末流的人生。”说的就是这个道理。

　　回想起我和朱老师去年到乌克兰，参加纪念苏霍姆林斯基，诞辰90周年的国际研讨会的所见所感——尽管乌克兰整体风貌显得贫穷落后，像我国改革开放初期，那里食物匮乏，没有像样的高速公路，甚至首都机场都那么破旧，但那些人的情感是饱满的，走到任何学校，都能感受到那里的学生能歌善舞，热情开朗，阳光向上，那里的中小学老师、教授们也一样“热情”写在脸上。

　　说真的，在那里，我们有一种膜拜的心理，感觉到一种心灵的重负，觉得我们才是真正的贫穷者，尽管我们手里拿着那么先进的照相机，改革开放让我们物质富有，经济开始发达，但情感呢？是否麻木了？与世俗一道推演这个世界的浮躁变化，推其波助其澜——有一种惭愧在心头。

　　也许你会说，这个民族的基因导致他们的情感细胞发达。我说，不是的。从总统在贺词中的话可见一斑。他说的大意是，因为乌克兰有苏霍姆林斯基，我们相聚在乌克兰，认识乌克兰，了解乌克兰。因为有苏霍姆林斯基的人道主义精神的一批批教育家，人民教师造就培养了那么多科学家、工程师，建设着乌克兰。这个民族以这个伟大的教育家为荣，而苏霍姆林斯基的教育情感，也融入了民族的文化和血液，美好的情感熏陶了民族，滋养了民族的心灵，从而改造了很多人的人格。

　　在读冯玉祥的书中，我读到了他讲过的，自己生活中的亲眼所见：那是几十年前，坐在火车上，发现一个奇怪的现象，中国的旅客不是吃就是睡。可外国人呢，男人看报，女人给孩子讲故事、读书，或织毛衣。他对此很有感慨。

　　我们的民族为什么会挨打？教育的落后，首先表现在对读书，对知识的不渴望，对生活乏味的愚昧低俗。一个民族没有统一的，高尚的情感价值，终究不是一个真正的民族。必须通过教育让民族自省！那么，采取教育的最佳策略在哪？在情感的驱动。

　　人类情感伦理、精神道德大厦的基石是什么？是情感品质与情感性教育。正如书中强调的，情感教育属于教育哲学范畴，它从真、善、美相统一的高度来研究教育思想，以及教育存在的关系。

　　这就涉及到了情感教育的意义。情感与人生存发展的关系是多方面的，当把人的活动作为教育理论和逻辑起点的时候，情感教育显然成了一个教育过程。这种意义就是书中阐明的——“就是要关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。”

　　就上面的案例来说，当国民有了教育的觉醒，便有了反省的情感体验，这种“自我觉识”一旦萌发，被教育撞击，就有了情感品质，就会觉得“醉生梦死”或者“得过且过”的罪恶的，有了反思忏悔，国人才能对读书有感情，对人生的意义有上位的高贵思考，会走进自己的心，与自己的灵魂对话，甚至会上升到自我、国家命运的情感中。

　　那么这种反省情感，从哪里来？通过教育。一个民族的情感发育史，就是一个民族的教育史。

　　回到学校中来谈。这里，首先要明确的，学校情感教育达到的“最佳功能状态”，并走向发展与成熟，基于哪里来完成？学校生活中。什么是学校生活？对“学校生活”又是一种怎样的理解？

　　学校是儿童生活的一段旅程，也是教师专业成长的旅程。情感就是师生对生活环境与意义的感受与体验。就笔者个人感悟，学校的生活环境与意义，是教师的情感安顿之所。教师的情感这棵大树深深扎进学校生活的环境。而生活意义就是，靠对教育的热爱，赖以滋养情感教育。可以说，情感教育又何尝不是自我教育，何尝不是学校生命的支柱？丧失了学校生活的情感教育，也就等于丧失了生命“活”下去的理由。所以情感教育一定是指向学校生活环境与意义。

　　于是，学校生活是教师安身立命之所，是对学校环境的感受与体验，我们的情感教育只能把情感安顿在学校生活意义上，所以，只有指向学校生活意义，才能真正揭示出情感和情感教育的本质。

　　课堂是儿童生活的舞台，我们必须基于这种对“课堂即生活”的理解与超越，对当下的个体进行情感教育。作为一名语文教师，必须懂得他们的情感依附在具体的课堂载体里。

　　我们学生，百分之九十的时间生活在学校的课堂，就是说，要关注儿童的情感层面，如何在学科教学的影响下不断产生新质、走向新的高度，关注作为儿童的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的“功能状态”。因此，我们的情感教育要在学校生活中体验、感受、提升。

　　这就涉及了教育的方式与方法。

　　目前儿童的情感缺陷表现在感受能力、兴趣、社会责任感下降。“多媒体”影响下的儿童，大多缺乏真正的感动之心——“温柔”、“爱护”、“体谅”。书中还说，有许多学生感觉不到他人的痛苦，人长大后而心理状态仍然停留在幼儿时期。不良情绪是负性影响的，负性影响的结果是认知，认知影响过程是个性。离开情感层面，不能铸造精神世界。因此，教师要做一个积极培养学生情感的人。教师必须要结合自己的现有能力，通过对课堂生活的观察与梳理，在学科教学中，实现这一教育目标。

　　书中谈了“幼儿”、“少年”、“青年”阶段的不同做法和建议。少年时期的情感教育的方式主要有四种：

　　第一，寻找一切可能表现少年的聪明才智的领域，调整人群关系的结构，力求使外部与少年自我评价相一致，用顺遂的情感体验来克服挫折的情感体验；第二，用以外促内的方式，重视少年集体建设和舆论风气的形成，帮助少年择友，为少年提供更多的榜样。第三，开展丰富多彩的、形式活泼的集体活动，通过共同的活动使少年从他人身上找到自己情感发展目标。第四，在认知教育中，借助语言文字和概念思维的发展，同时，仍需要依靠实物、表现等形象化手段，建立起情感的概念认识，从而使情感分化水平迅速提高。

　　上述方式并不是拿来机械地使用，苏联教育家阿扎罗夫认为“情感世界里，任何东西也不会自然而然地产生，因为这与学习与其他工作一样，复杂和费力的心、脑、精神工作。人的情感绝对不是自然成熟的，它是在教育的促进下发展并成熟的。”情感基于生活的教育，那么情感教育并非一个活动或一次说教，或把上面的几个步骤来完成那么简单。

　　我们不能把教育看得过于简单，而导致把情感教育看得过于简单。我们必须基于不同的儿童，进行复杂的“心、脑、精神”的工作。以上的四个方面，仅仅是借鉴或参考而已，应该努力思考，如何在所学学科中，更好地培植那些积极的、高贵的情感。也就是说，我们的教学，要结合教育环境，自己的独特理念，更好地借助学科这个载体体现情感教育。个人认为，情感教育主要依托在课堂，依托于学科教学，比如我的语文教学，通过情感驱动，完成儿童学科学习的需要，进而实现儿童生命成长的需要。

　　课堂，我的生活世界。这便引出了我的主题教学。

　　三、情感教育与主题教学

　　书中最后一章介绍了国内情感教育的主要模式。如“情知教学模式”、“情境教学模式”、“认知切入模式”等。国外的，有美国的非指导性教学模式、苏联的和谐教育模式、英国的体谅模式。书中还介绍了与情感教育模式相关的补充，如“生命叙事模式”、“生态体验教育模式”、“抗挫教育模式”、“关怀教育模式”等。

　　我认为，读书的意义在于从书中联系自己的生活，找到与自己专业与思考对接的“焊接口”。于是，构成我生活世界的主题教学模式，就成了与情感教育的链接——

　　书中引用了卡西尔说的观点——“语言常常被看成是等同于理性的，甚或就等同于理性的源泉。但很容易看出，这个定义并没有包括全部领域。它仍是以偏概全，是以一个部分代替了全体，因为与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言……”

　　那么，我的主题教学又有怎样的理念与思考呢？

　　“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，天地的核心，人出现了才有了语言，才有了文章，这是自然之道。因此，语言作为来自心灵的声音，作为源自生命的表达，其学习与教育首先应基于生命与生命的内涵，基于心灵与心灵的吁求。

　　主题教学研究的意义，从儿童的生命发展来说，其生命发展历程，由一个一个的生命主题合构而成。甚至生命本身就是其中的一项主题。事实上，生命与生活的过程原本由支离的生活碎片填充，而填充的图形一定要靠情感来编织。

　　人不同于万物的灵异之处，就在于人类生命的存在，和延续必须有意义的支撑和价值的衡量，那些在根基处，给生命以支撑的价值观念，构成人的核心价值观，它们给出生命存在和延续的理由和动力。

　　正是这些源自生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，赋予“支离的碎片化生活”以凝聚的主题，由此使得生命的情感有了主次，有了深浅，有了起伏，有了悲喜——生命在赋值的过程中获得生命的主题。因此，生命的主题就是于生命过程之中的情感淬炼而成的价值主题。诚实、亲情、友爱，家国情，尊严，正直，坚强，崇高，自由……等等，这些都是儿童生命发展历程中，所不能缺席的生命主题与情感主题。生命缺失了这些必要的主题主题或者遭遇了错误情感的袭击，都将是生命的缺憾与伤害。主题教学必须建立在，这些支撑和拓展儿童生命成长的生命主题与情感主题之上。

　　从语言的自身特点来说，语文也是由一个个主题构成。这些浓缩的主题，绝大多数都是精神的升华和创造。语文来源于生命与生活的体验和需求。语文就是个体生命情感与人类道德发展的一个个的“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、敬畏的神话、有趣的儿歌、深思的寓言，那些劳动的号子、幽怨的恋歌，那些战争的硝烟，历史的启迪……既是生命与生活主题的文字记载，同时也构成了语文教育和学习中的重要主题。

　　基于这样的主题背景，语文学习和教育，应当从每一堂课、每一篇文章的具体教学中读出“友爱”、“给予”，“真诚”、“慈悲”等等情感。正是这个“读出主题”的过程在帮助儿童建构起辉煌人生的情感大厦。

　　而以上的论述，又在该书中第二部分“情感价值凸现与教育理念的沉思”一章的第一部分“情感与智能”章节中找到依据。通过阅读，我个人认为，原来情感是知识的一部分。也正是基于这种理解，我认为，语文的一个个“主题”，不仅是一种情感态度的描述，其实也是构成儿童知识的一部分。

　　书中进一步阐述到，“学生的有效学习只能是意义的发现。客观知识只是学习的开端，直到它的个人意义被挖掘出来，变为个人信念体系的一部分，它才开始影响行动。”看来，主题教学与儿童生命情感发展的主题相遇并吻合，并在未来生活中淬炼而生成人生价值取向。有对生动的世界的感受，为自己题材而激动，而兴奋，甚至产生某种“爱”的情感。

　　由上可见，体现生命价值取向的这些语词——“主题”，富有生命的活力和精神内涵，它既是语言本身，又蘸染哲学、思想与文化意味；既是交流的工具，又是“立人”的载体，是体现人性、回归人性的情感。这些散落在文本中的情感价值主题，通过主题教学中师生有效的、润物无声地言语涵咏，一课一得、一课多得—— “高贵”、“理解”、“幸福”……这些情感好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张夏洛的网。有一天，这些情感生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天，这不正构成了儿童最壮丽的人生主题吗？

　　书中谈到了情感教育外部特征以及缺憾——“用精湛的教育艺术，用语言、表情、手势、体态、目光、合理的距离等情感教学技巧表现出来，收到很好的效果。可惜目前我们对这类体现在教学、教育中的独特情感能力还没有科学的实证性概括，更没有教师普遍要求并进行有目的的训练。”关于这一点，我们倡导的主题教学，已经较好地体现了情感教育的外部特征，及阐述了课堂教育的实施策略。如果该书再版，相信会补上这一缺憾。

　　不仅是在外部特征上探索，在内在思想与研究中，我们也在努力体现实践反思，或者说行动与反思——这是主题教学的应有之义。

　　主题教学就是情感教育前进的道路之一，它把我们带到我们想要去的地方。

　　甚至可以这样说，主题教学的本质，在于对语文教学结构的唤醒与建构，为当前语文教育的实践带来全新的理念，使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。引导我进一步探索，在小学阶段，要为生命奠基，有哪些情感主题是儿童生命发展历程中所不能缺席的？这样的情感如何更好地与儿童当下的生活经验对接？从而对儿童的人生观、价值取向构成了重要的启蒙与内化？

　　这样的旨归，也朝着书中谈到的走向，“情感体验活动的结果总是以一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等。”

　　感谢朱老师，感谢《情感道德论纲》，让我对主题教学的理论的根基有了更充足的信心和认识。《情感道德论纲》一定会掀开德育教育新的一页。