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不可遗忘的“角落”——阅读教学中语用实践活动的几个关键点审视

所属栏目: 语文论文  更新时间:2015-01-27 点击次数:

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  温岭市方城小学   方君琴

  【内容摘要】

  修订版课标将“语用”提到了重要地位,语用实践活动成为阅读教学的主旋律,但很多教师注重语用却忽视了“理解”、“指导”、“创造”这些关键点。本文通过辩证思考后提出,理解是语用实践活动的起点,不能缺失不能偏颇也不能过度;指导是语用实践活动的支点,训练点选择不能简单随意,关注言语形式不能生硬剥离,发挥自主不能浅尝辄止;创造是语用实践活动的终点,创造需要积淀,但更需要唤醒。

  【关键词】语用实践  关键点  审视

  2011年修订版课标提出了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,凸显了“语言文字运用”的重要地位。很快,重视语用成为广大语文教师的共识。语用实践活动成为阅读教学的主旋律。但是,实践过程中笔者却发现,很多教师对“语用实践活动”认识有误,在教学中忽略了几个关键因素,出现了“顾此失彼”、“矫枉过正”的现象。

  一、理解:语用实践活动的起点

  修订版课标把“理解”从表述中略去,很多教师就认为只要“语用”不要“理解”了,凡是跟理解有关的教学活动都应该从阅读教学中清除出去,这是一个误区。事实上,历年的教学大纲都把“正确理解和运用祖国的语言文字”作为语文教学的根本任务,理解是运用的起点,它和运用唇齿相依,理解不可缺失,不可偏颇,但也不能过度,毕竟语用才是语文学习的根本。

  1。理解不能缺失

  全国小语会理事长陈先云认为,“理解、表达、交流、分享是学习语言文字运用的四个维度--理解是前提和基础,表达是目标,有了理解、表达,才会有交流或分享活动;理解和运用是语文教学中不可分割的整体,理解语言文字的过程,也是学习运用语言文字的过程。”(《小学语文教与学》2013年第11期)从阅读活动的本质来说,面对一个文本,读者只有先对语言材料产生吸收,才能凭借自己的知识经验披文得意,完成自我建构、自我审视、自我发展。这是语言学习的根本规律。缺失了对语言内容的理解,学习文本言语形式就成了空中楼阁。缺失了对言语形式的理解,语用就成了“没有灵魂的躯壳”。

  如《刷子李》一文的教学,学生只有通过深入理解描写刷子李刷浆的语段,才能直接感受到刷子李刷墙本领的高超,才能体悟到作者描写的精妙。同样,也只有通过理解徒弟曹小三的心理活动,才能深刻感受到作者“一波三折”的写法魅力。如果这些理解缺失,或不够到位,学生对于作者的精彩描写会有深入感悟吗?对“一波三折”的作用能够有深刻感受吗?缺失了理解,光告诉学生这是“一波三折”,然后让学生去运用“一波三折”,学生能真正掌握吗?显然,没有理解的基础,语用实践活动就没有了生命。

  2。理解不能偏颇

  很多教师对于“理解”的认识过于狭隘,认为“理解”就是理解文本内容,这是有所偏颇的。语文教学中的“理解”不仅指理解文本内容(写什么),还包括理解文本表达的思想内涵以及作者如何表达(怎么写,为什么这么写)。作者有了内在的观念感受,就要运用合适的语言文字,借助恰当的言语形式进行表达。文本就是文字内容和言语形式的综合体,两者互为依存,无法剥离。同样的语言文字,因为言语形式不同,产生的表达效果就有所不同。读者阅读文本,如果单纯停留在内容的理解上,就会对表达形式视若无睹,对于文本所要表达的情感、意象的理解也就会单薄甚至空洞。驾于这样基础上的语用实践活动,还能高效吗?

  如《和我们一样享受春天》一诗,学生如果仅从语言内容上去理解,只能抓住“巡弋的战舰和水雷”、“轰隆隆的坦克和大炮”、“频频发射的导弹”、“散落着的地雷碎片”等几个关键词组来展开想象,感受战争的可怕。但是如果教师能够在内容理解的基础上,再引导学生从言语形式上去理解,学生就会发现前四个小节的结构都相同,作者将前两句的美好和后两句的恐怖作鲜明的对比,造成了“把美好的东西撕碎给人看”的悲剧效应。另外,还会发现前四个小节的最后都是“这究竟是为什么”,这四句铿锵有力的质问将战争带来的灾难和痛苦表达得淋漓尽致。可见,有了文字内容和言语形式这两个方面的理解,学生不但能更深切地感受文章的思想内涵,也能对文本表达方式有更深入的感悟,此时的语用实践,就会有血肉有灵魂。

  3。理解不能过度

  理解固然重要,但理解不是目的,只是通向运用的手段。阅读教学中教师要尽量浅化内容的挖掘,减少空洞的分析,腾出更多时间让学生进行语用实践。教材无非是个例子,教学无非是借助教材这个工具教学生学习语用,因此,教学的重心应该落脚在“语用”,理解只是桥梁、载体。

  理解的度的把握要关注学生视野。学生受生活经验及年龄特征的限制,理解的程度,并不能够等同于教师。教师在教学中应努力“推己及生”,准确把握学生的已知和未知,从学生的角度出发设计教学,把握理解的度。

  理解的度的把握要关注年段特征。每个学段的学生,由于年龄能力的不同,理解的要求也应不同。教师在教学中要始终关注学生的年段特征,关注学生的“最近发展区”, 使学生跳一跳就能理解即可。任何超过学生思维能力的理解,再深刻再独特都不可取。

  理解的度的把握还要关注文本特点。不同的文体具有不同的形式特征,理解的重心也会各有侧重。叙事性文章偏重于人物、场景方面的理解,说理性文章侧重于“说什么理,如何说理,为什么这样说理”的理解,儿童文学作品则重在理解体会儿童特有的人文精神涵养等等。

  二、指导:语用实践活动的支点

  “语用”成为课程改革的核心目标后,“生本”、“高效”就更被摆在了阅读教学的首席地位。教师要关注学生的学习,关注课堂的高效,“指导”似乎成了一个落伍的名词,只能呆在不起眼的角落羞于被人提起。但是,笔者认为,关注学生的学习,追求语用实践活动的高效,恰恰不能忽视教师的指导。只有教师的指导到位了,科学了,学生的语用实践活动才能高效。学生是学习的主体,这一点毋庸置疑。教师学习的主导,这一点更不能怀疑。

  1。选择内容不能简单随意--选要关注言意交融

  一节课的教学时间是有限的,在有限的时间里要达成语用的高效,就需要教师精心选择语用实践训练点。训练点选得恰当与否,直接决定了学生的学习高效与否。同一篇课文,选择不同的语用实践训练点,效果也截然不同。

  如《和我们一样享受春天》一文,有一位教师用填空的形式让学生仿写最后一个小节“我们希望,我们祈盼--让战火中的(     ),有(      )!有(        )!和我们一样(       ),和我一样(        )”。而另一位教师则在学生充分感受前四个小节的语言魅力后,引导学生想象:战争的炮火还会落在哪些地方?那些地方原来是怎样的美好?被炮火侵犯后又会怎么样?你能不能模仿这样的写法也写一节,写出战争的残酷?

  我们不能否认,这两位教师对于语用训练点的设计,都用心良苦。但是,仔细分析一下,前一位教师的练笔内容单薄,过程生硬,对于四年级下册的学生来说,填空练笔过于直白肤浅。后一位教师在理解感悟的基础上仿写,情感已被推到高潮,又因为有想象说话这一环节,语用难度被降低。仿写过程中,学生需要调动已有的语言储备,对想象的画面进行描述,同时又要模仿文本结构,对语言进行斟酌筛选。这样的语用实践活动是多维的,也是高效的。

  语用实践训练点的选择,需要教师在解读文本时,不但关注作者写什么,怎么写,还要思考为什么要这样写。作者选择特定的言语形式,旨在表达特定的思想情感,只有内容和形式高度结合的地方,才能实现言意兼得。学生的言语实践训练点选在这儿,就真正实现“纹路--教路--学路”的有机统一。

  2。关注形式不能生硬剥离--导要重视感悟涵泳

  听课活动中,经常看到有教师在理解文本内容之后提出“让我们来看看作者是怎么写的”,引导学生说出“拟人”“比喻”等方法,然后教师总结写作方法,再进行仿写训练。似乎,这样就是标准的语用实践。笔者认为,这样的教学流程只是贴了一个“关注言语形式”的标签,过于抽象理性,没有感悟涵泳的过程。对于“作者为什么这样写”学生仍然似懂非懂。而这个感悟涵泳的过程,就需要教师巧妙的引导。

  仍以《和我们一样享受春天》为例,如果教师只是生硬地告知学生“对比”、“排比”等写作方法,然后让学生模仿练写,这样就显得过于生硬机械,难以取得理想效果。而有一位教师先将文本前四个小节的前两句作了简单处理并呈现:“蔚蓝色的大海,是海鸥的乐园。金黄色的沙漠,是蜥蜴和甲虫的天下。蓝得发黑的夜空,属于星星和月亮。绿茵茵的草地,滚动着欢乐的足球。”让学生朗读,说说仿佛看到了什么,听到了什么,在学生脑海里构建了和平美好的画面。然后在每一个句子中都加上“本来”,再让学生朗读,说说有什么不同。学生发现加上了“本来”,感觉一切美好都已经不复存在了。此后,教师再出示1-4小节的前四句:

  “蔚蓝色的大海,

  本来是海鸥的乐园,

  可是巡弋的战舰和水雷

  成了不速之客。

  金黄色的沙漠,

  本来是蜥蜴和甲虫的天下,

  可是轰隆隆的坦克和大炮

  打破了它们的梦幻。

  蓝得发黑的夜空,

  本来属于星星和月亮,

  可是如今频频发射的导弹

  把星星的家园搅得很不安宁。

  绿茵茵的草地,

  本来滚动着欢乐的足球,

  可是如今散落着的地雷碎片

  阻挡着孩子们奔跑的脚步。”

  让学生结合文本说说从哪些地方感受到战争的可怕,并随机让学生展开想象“因为战争,再也看不到什么?听不到什么?”紧接着通过师生对读,激发情感,问学生:“此时此刻,你一定有很多问题要问那些发动战争的人,你想大声地问什么?”在学生激动的责问声中教师再在每一节后面加上“这究竟是为什么”,让学生激情诵读。一时间,学生神情激动,心潮澎湃,学习非常投入,“对比”、“排比”这些形式所带来的震撼之感自然不言而喻。

  从这里我们可以看出,对于言语形式的关注,需要教师巧妙引导,带领学生一步步深入感悟,沉浸其中反复涵泳,达成理解与运用的和谐共生,才能使语用实践走向实处。机械生硬地关注言语形式,学生光知道方法,却不知道为什么要用这样的方法,如何活用方法,是难以生长言语智慧的。

  3。发挥自主不能浅尝辄止--教要关注不懂不见

  关注语用实践,强调学生的主体地位,并不是要侵占教师的主导地位,相反,教师的主导性越强,就越能发挥学生的主体性。因为“学生的主体性在一般情况下是沉睡着的,……学生的思维结构都有一定程度的自足性,也就是封闭性,不是随意就能动荡、开放起来的。学生的主体需要教师以强势的主体性去激励。……课堂上,教师主体性的强度、深度和开放度,包括启发学生主体兴奋的即兴度,决定了课堂对话的水准。”(孙绍振《文本分析的“还原”方法和教师的主体性问题》)语用实践活动,前提是学生对言语秘妙的关注、领悟。而小学生受认知水平和学习能力所限,很多言语秘妙靠自主是不能发现或发现不深入的,对于这些学生不懂或看不见的地方,就需要教师充分发挥主导作用,大胆教给学生,借学生一双“慧眼”。如果不能做到这一点,语用实践活动就不能走向深入高效,也谈不上学生主体性的发挥。

  如《威尼斯的小艇》关于“船夫驾驶技术高超”一段,作者借助行船环境的描写,用递进的方式写出行船环境越来越复杂,船夫的应对技术也越来越高超。如果教师不进行引领,学生对于递进的写法是不可能自己发现的。教师可以在学生自主研读交流“从哪些地方感受到船夫驾驶技术很高”后,将关于行船环境和船夫的应对技巧的语句分列成两个纵列,并一一横向对应,学生一下子就能发现左边都写行船环境,右边都写船夫的应对技巧。接着,教师再让学生看看,作者对于环境的罗列有什么规律,可不可以调换。这么一启发,学生很快就能看出递进的关系,发现文本的秘妙。试想,如果没有教师的引导,学生只停留在几个关键词语上的感悟就显得过于肤浅了。

  三、创造:语用实践活动的终点

  什么是语言文字运用?修改后的课标明确指出:“语言文字的运用,包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动,存在于人类生活的各个领域。”由此可见,语用背景下的言语实践活动绝不等同于阅读教学中的模仿练笔,学习文本言语形式进行仿写练笔于语用实践活动只是“沧海一粟”,它包括学生一系列的听说读写活动和文学活动。将言语实践活动等同于文本语言形式的迁移仿写,是错误的认识,是窄化的误读。就语文教学本身而言,语用实践活动最终的目的是让学生通过学习,掌握语言运用的范例和规律,获取表达交流的技巧,从而结合具体语境和内在需要进行创造性、个性化的表达(包括书面表达和口头表达)。因此,阅读教学中的语用实践活动,不能仅是迁移仿写,更要关注开放自由的创造性表达。

  1.创造需要积淀

  创造性表达,是决定于学生语文素养层面的综合性语言运用。基础的句式语段迁移仿写,是一些特殊言语形式的积累,也是基础语感的积淀。它是创造性表达的基础。大量的言语形式积累,能形成良好的语感,能让学生在“情动辞发”时有“源头活水”。言语形式的积累不能靠“贴标签”,只有将经典的特殊的言语形式深深刻入学生的心灵,才能为创造性表达打下坚实的基础。模仿迁移训练很有必要,但是,语言学习的其它形式,如朗读、背诵、思辨、评析等,也是语言的积累方式,也应该成为阅读课堂中语用实践活动的有机组成部分。阅读教学中要考虑语感积淀方式的多样性,根据教学的需要设计多种形式的语用实践活动,让学生边积累边创造。

  2.创造需要唤醒

  创造性表达是心灵的游戏,是精神诉求的喷发,它需要教师创设一定的场景,唤醒学生表达的欲望,唤醒学生对生命自由的渴望。句式语段迁移训练,对于学生有太多的束缚。如果阅读课堂长期只有这样一种言语实践模式,语言文字的运用就会走向刻板僵化。阅读教学中,除了迁移训练,教师还要多进行自由表达训练,给学生多一些表达的自由,激发他们创造的欲望,让个性化的创造喷薄而发。如《威尼斯小艇》文本学习完毕后,教师创设场景,让学生借助课件伴乐欣赏威尼斯的风光,游览完毕后让学生谈谈印象最深刻的地方,然后让学生自由选择景物(房、桥、水、灯等),把印象最深刻的地方写下来,提示学生可以学习文中的描写方法,也可以选择自己觉得最恰当的表达方法自由描写。这里没有对学生提出过多硬性的规定,学生在观赏图片后尽情描写最感兴趣的景物。脱离了过多的限制,学生的情绪多了几许兴奋,笔下流出的语言也就多了几分灵动。阅读教学中如果能够结合具体的文本,多安排这些具有唤醒作用的言语实践活动,学生的创造性表达就有了实践的空间。

  【参考文献】

  1.郭元祥,论教育的过程属性和过程价值,教育研究,2005(9):3-8。

  2.陈传敏,新课标背景下“去理解”的辩证思考,小学语文教学2013(8):15-17。

  3.文学荣,做智慧的教师--提升课堂教学实效应关注的55个问题,四川教育出版社,2006.7。

  4.巢总祺,对《义务教育语文课程标准(2011年版)》几个热点问题的解析,小学语文教育,2012(5):4-7。


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