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0w.net 温岭市锦园小学 吴正花
【内容摘要】
本文针对践行有效课堂教学而诞生的“自主学习任务导学单”的运用过程中存在着基础没落实，难点无法突破，学习方法引导意识不强等现象，从教材与学情出发引导学生学会抓重点字词夯实基础；分解难点学会理解重点句段；逐渐引导学生通过搜索、探究等感悟文本三方面进行导读单设计的探究，使学生预习的同时习得自主学习的方法，努力做到多学少教，学生成为学习、课堂的主体。
【关键词】 阅读教学 导学 自主探究 情感体验
在 语文教学实践中我们一直重视课前布置预习课文，学生由于缺乏预习实际操作指南，即使是到了第三学段，大部分学生预习课文时往往读几遍课文，认读一下生字词之后，便没有留下任何预习的痕迹，新课改推进“先学后教，多学少教。”这一理念，“自主学习任务导学单”也应运而生。有了导学单，学生预习时虽然变得有事可做了，但一年多来我们发现导学单的设计存在着较大的问题，主要出现以下三种现象： 现象一：面面俱到，貌似课后作业前置
普遍老师认为导学单是做好课堂教学前准备的最好载体，基础知识、重点词句等以习题形式出现，学生们照单完成，完成过程缺乏自主探究的积极性，所耗时间较长，对于中下水平的学生来说，独立完成难度较大，结果适得其反。
现象二：层次不明，疑似教案的翻版
有的老师误以为预习是为课堂教学服务的，设计的导学单形同教学流程的缩影，问题设计缺乏难度层次，无形中给中下水平学生的课文学习来个下马威，挫伤了学生主动阅读的积极性，这样的导学单形同虚设。教学时，老师“涛声依旧”，中等生“风平浪静”，学有余力的学生课前已经了如指掌，课堂上由于失去新鲜感而“顿失滔滔”。
导学单设计以教师对文本的解读为中心，削弱了学生是阅读的主体地位，问题设计注重提问，缺乏对学生预习过程的探究与实践疏导，脱离不了一问一答、师唱生听等一唱一和现象。因此学生的学习技能、自主感悟能力何以习得？
以上三种现象的产生，究其原因，笔者认为首先是老师们对“先学后教，多学少教。”的意图认识不够透彻，没有准确把握导学单设计要求的定位。在导学单设计过程中，我们若秉着“以生为本、以学为本”的理念，努力做到相信学生，发展学生为基点；以学定教，以导学为“抓手”，那么导学单将成为学生自主学习更准确的方向标，我们的阅读教学之路才不偏不倚。根据以上现象和认识，笔者在实践过程中摸索到以下点滴思考。
一、扣-- 环环相扣夯实基础
运用过程中出现的第一种现象，学生预习时照单完成后便万事大吉，这种依赖导学单预习的后果是只重视知识的获得，而忽视学习过程与技能形成。学生纵然认真地完成了学案，但学习的深度不够，被动地接受知识。为了让导读单更好地起到导读、导思的效果，应该在抓住文本的“重点”、凸显“难点”、破解“疑点”上下工夫，做到精选、精炼的同时，引导学生自主发现难点，掌握重点。
（一）紧扣目标引导自主掌握重点
古人云：“凡事预则立，不预则废。”一切阅读教学要做到有的放矢，得先确立正确的教学目标，预习若要达到预期目标，需要教师把学习目标渗透到导读单中，设计以教学目标为出发点，同时具有可操作性，学生通过自主学习达成目标。例如：人教版五年级上册《梅花魂》一课的目标1、认识12个生字，会写14个生字，掌握本课词语及多音字。以往老师们根据这一目标可能会设计以下两种类型的导学单：
其一，
1、生字我来读
魂 缕 幽 葬 愁 腮 甚 绸 谓 梳 衰 绢 侨
2、我能正确读词语
缕缕、幽芳、漂泊、稀罕、大抵、精神、品格、灵魂、骨气、气节、磨难、欺凌、境遇、
毕竟、梳理、衰老、珍藏、能书善画、风欺雪压、顶天立地、低头折节、泪眼蒙眬
出现这种情况学生会不假思索地拿来照本宣读几遍就了事，这样的字词学习脱离了文本，不但失去了学生主动读课文的机会，而且失去学生检索、提炼新字词的机会，那些生疏的“魂、衰、葬”等生字，大多 数学生在读时未曾定睛观察过，更何况词语第一次见面时就脱离了语境，与培养学生根据上下文理解词语意思能力的养成是背道而驰的。再加上课堂教学时再检查几遍，学生对这一教学环节已经索然无趣，这样的预习是事倍功半的。 其二，
1、我会读会写这些词语。（略）
2、我要帮下列形近词语找对朋友。
梳（ ） 撩（ ） 玷（ ） 祥（ ）
琉（ ） 潦（ ） 贴（ ） 洋（ ）
流（ ） 燎（ ） 沾（ ） 样（ ）
3、我能给带点字选择合适的解释，在被选答案的序号处画“√”。
（1）能书善画
①善良，慈善；②善行，善事；③友好，和好；④擅长，长于；⑤容易，易于。
（2）愈是寒冷
①（病）好；②较好；③叠用，跟“越……越……”相同。
（3）独在异乡为异客
①有分别，不相同；②奇异，奇特，特别；③另外的，别的；④惊奇，奇怪；⑤分开。
（4）颇负盛名
①背；②担负；③依仗；④遭受；⑤享有；⑥失败。
这种纯练习形式的导学单只是在考验学生们的语文功底，把学生们折腾得筋疲力尽了却无法激起学生对文本的探究欲望，更不用说学习技能的形成。因此，为了能让学生一头扎进文本，真真切切地从文中走一趟，边走边发现新奇的、拌脚的，并学着自己搬开“拌脚石”对于本课的第一点目标我们尝试着设计了以下导学单：
1、请认真地阅读课文，找出你认为最难的5-10个新字词，并多读几遍。
2、联系上下文你理解了哪几个新词，把你的理解批注在旁边，请留意“低头折节”中哪个是多音字，还有哪种读音。
紧扣教学目标，从学生个体出发，简单的两句导读提示语，为学生预习迈开第一步搭桥铺路，路还是由他们来走，有方向、有目标地向前迈进，学生们将收获着语文学习中的一路风景，并学会了如何收获，我们的教学目标也得以归宿。
（二）紧扣学情渗透学法
对于第三学段的学生来说除了几个形近字容易搞混淆，其他生字词的认读能力已经相对成熟，比较薄弱的技能是联系上下文理解词语的意思，对于生僻的新词学生们习惯于跳过去，即使有所理解也无法准确表达，这种现象往往对文章的理解和感悟有所阻碍。为了学生能独立读懂课文，教师根据教材特点结合学情设计导学单时渗透不同的学习方法。
1、回归句子，“点石成金”识大意
词语是构成句子乃至形成文章最重要的语言单位，“字不离词，词不离句，句不离章。”对于文章的理解，往往是从重点字词当中感悟获得的，离开了用词的精准，当然也无法准确体会到作者所表达的思想。如《自然之道》一课中的“踌躇不前、若无其事”两词是读懂全文大意的关键词语，若在预习时学生没有深入探究处于一知半解状态，势必为后续的感悟造成阻碍。从学情出发设计导学单时可以这样引导：请从文中划出下面两句话读一读：1、正当幼龟踌躇不前时……企图把它拉到沙滩上去。2、我们这么着急，向导却若无其事？“踌躇不前、若无其事”两个词语分别是什么意思能帮忙换个意思相近的词吗？
引导学生让词语回归句子，根据已有的积累换个词语试试，当学生找出能替换的词语时，就有一种豁然开朗的感觉，这种“点石成金”式理解词意的方法，是培养自身学习能力的重要途径，对日后的再学习也是不无裨益的。
2、融入自然段，“左右逢缘”知本意
让学生反复朗读词语所在的句段，从词语的前后入手把握词语的外延。如《草原》一课中的“洒脱”一词，倘若让学生用近义词替换，他们首先浮现脑海的词是“潇洒”，这是凭着学生已有的经验获得，对于“潇洒”一词也难以用语言准确描述。学生通过查工具书得知：是指“（言谈、举止、风格），自然，不拘束。”这个解释虽然准确，“言谈、举止、风格、自然、拘束”又是什么意思？此时，我们该关注文本，在设计导学单时这样设计：请从文中找出最能表达游客在草原洒脱的行为的语句，并试着用自己的话概括洒脱的意思。
理解词语也需在句段中走个来回，引导学生认真读书，联系前后句子的意思，词语有了“左右逢缘”的机会，他们意会到“洒脱”在文中是“自由、随便、爱怎么就怎么的意思”，这样学效果比较理想。
3、联系上下文，“穿针引线”悟内涵
一个好词对于一句话乃至整篇文章而言就是一粒闪亮的珍珠，就是灵魂和核心。结合上下文理解词意是最常用、最重要的理解词意的方法。例如《我的伯父鲁迅先生》一课中的“碰壁”和《桥》一课中的“桥”一语双关，不仅包含着表面意思，还蕴含着深刻内涵，这就需要导学时，引导学生理解文中前后描述了怎样一件事，词语与事情间有什么共同点等，通过这样“穿针引线”般的引导，学生不难总结、领悟出词语的内涵。让学生带着词语在全文中走个来回，“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”。
联系上下文理解词义是一项非常重要的阅读基本功，是一种非常重要的阅读能力。这种能力不是天生的，它需要教师在平时导学时通过一步步引导，让学生从一开始就有正确的方法的引领，并在大量的阅读实践中内化，逐渐熟能生巧。才能让一个个无生命的抽象的符号融化为学生的血肉，才能成为学生表达的鲜活元素。
（三）紧扣教学反思突破难点
平时的教学中我们都有写教学反思的习惯，记录着学生学习中遇到的困难、课堂意外生成、出现错误较高的知识点等，如果在下一轮的教学中我们对这些重难点加以关注。尤其在学生预习时就给予提醒，所谓的先入为主，学生的记忆也特别深刻。如《万年牢》一文中“走街串巷”的“巷”字，在上一轮教学时由于疏忽，错误率极高，大部分学生把“巷”与“仓”的下半部分混淆，真是一次惨痛的教训。在本轮教学时，为了不复蹈覆辙，在设计导学单时让学生注意观察这两个字的异同点，他们的记忆尤为深刻，及时把字词的难点解决。
二、解--层层深入破解难点
除了字词导学紧扣教学目标、学情、教师反思外，理解课文主要内容和重点语段的品悟也不例外。对于理解课文内容和重点语句更为重要的是导学时细化导学过程，化解难点，让学生能够拾级而上。
（一）分解难点，学会概括全文
概括文章主要内容是第三学段的学生需要培养的重要学习技能，往往也是该学段阅读教学的一大难点，在导学时可以根据课文特点，分步骤、分层次地引导。
1、旁注段意，言之有物
学生在预习课文时，由于缺乏概括方法的指导，大部分学生处于无法整体感知课文的状态，往往只表达出文章事物的一部分。因此，针对《小桥流水人家》、《草原》等写景类文章，在设计导学单时，让学生读课文时进行旁注，批注文中各部分各写了什么，理清作者的写作顺序，《草原》一课描绘了：草原风光图、喜迎远客图、主客联欢图，学生概括全文时，就可以把一幅幅图联系起来，用段意合并法自然流畅地从整体上把握课文。
2、罗列要素，言之有理
对于叙事悟理类文章，例如：五年级上册第四组课文《钓鱼的启示》、《通往广场的路不止一条》等课文都有时间、地点、人物、事件起因、经过、结果等六大基本因素。因此，概括这些文章的主要内容时，我们就引导学生把这几个要素罗列出来，用词语串连起来，这件事给作者怎样的启示，就成了该篇文章的主要内容。不仅概括了全文，而且把文章蕴含的道理都表达出来了。一组课文预习下来，大部分学生掌握了这种预习方法。
3、扩充题眼，行之有效
有些文章全文紧扣题目，如：《冬阳·童年·骆驼队》、《月光曲》等课文的中心词跃然在题眼中，可以提醒学生对于此类文章在预习时用题目扩充法概括全文，《冬阳·童年·骆驼队》一课导学时，可以分两层引导，第一层：读一读课文试着用文章题目中的几个词说说主要内容。学生基本上都概括出：“这篇课文围绕骆驼队讲述了童年生活的几个片段，表达了作者对童年生活的怀念之情。”第二层：再读课文想想作者写了童年骆驼队的那几件事？经过提示，学生基本上能概括出文中的四个故事（学骆驼咀嚼；谈论铃铛的事；想替骆驼剪毛；询问骆驼的去向），这样一来全文的主要内容便呼之即出，让我们体会到了扩充题眼之法行之有效。
根据文章特点在设计导学单时渗透方法指导，文章概括有了画面、要素、题眼支撑，再加上分层引导，学生概括能力的提高也将水到渠成。
（二）梯度设计，破解句段难点
导学单设计中涉及重点句段理解时，经常出现第二种现象--教学过程的翻版，如：《梅花魂》中原来这样设计：1、找出描写外祖父喜爱梅花的句子读一读，体会喜爱之情。2、边读边想：外公为什么爱梅花？梅花与中国人有什么相同之处？第一个问题大部分学生都轻而易举地找出：“外祖父顿时拉下脸来。有生以来，我第一次听到他训斥我骂：”学生要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？“训罢，便用保险刀片轻轻刮去污迹，又用细绸子慢慢抹净。”可第二个问题大部分学生望洋兴叹，尤其在预习这种没有压力的学习环境下，就知难而退。课前难倒他们了，课堂上也就面面相觑地等待老师公布答案，这样的预习不仅没有达到预期的效果，也无法调动课堂积极性，更加没有为学生提供有效的自学能力提高的机会。
导学单设计体现阶梯式，如同为学生自主阅读、探究架把梯子，使他们通过自己的努力有所收获。这就需要我们再设计时把更多的“为什么”改为可操作性的提示语。针对原设计的第一个问题的后半题可以这样设计：“试着从句子中找出外公语言、动作、神态体会外公对梅花的喜爱之情。”针对原设计的第二个问题可改为：“请找出最能体现梅花品质和中国人品质的句子读一读有什么新发现？先让学生找出梅花与中国人品质的句子，已经为他们发现共同点呈现了文本依据，而是不期而遇的结果，那种发现的成就感油然而生。相比之下原先开门见山地问”梅花与中国人有什么相同之处“显得有些突兀。
三、诱--循循善诱入境悟情
阅读教学最难以言传与落实部分就是情感体验与价值观的形成，尤其在导学单设计部分我们往往没有注意到以学生为主体，而是根据教材的特点出现了上面分析的第三种现象--老师抛出个概括性较强的问题唱了独角戏。预习过程中学生是否领到了这分”情“呢？我们又如何去检测期间的效果呢？这些都值得我们深思。那么多的不确定还不如让我们的认识”转身“以学生为主体，站在学生的角度去接触文本，循循善诱引导学生学会操作、搜索与探究，在自主探究的过程中感悟文本，形成正确的价值观。
（一）勤于操作，景更真
古人云：”善学者，教师安逸而功倍，不善学者，教师辛苦而功半“。 如果从小学高年级起，老师就有意识地培养学生的勤于动手能力，一旦学生具备了这样的能力，他就可以主动学习，独立思考，将有独特的收获和深刻的感受。
1、画一画，身临其境
第三学段的文章篇幅较长，有些同学读了几遍就云里来雾里去了，如《开国大典》所描述的天安门前布置的场景，对于没去过北京的学生来说，几句话读了就迷失了方向，谁帮他们忙，导学单中可提醒学生：”根据文章一、二自然段画一画天安门前的场景布置。“学生们边读边画，当他们读完、琢磨透时，领略到规模的宏大，尽管画的粗糙，看着这些草图似乎自己也在天安门前走了一趟，自己就是场景的规划者，当他们再读文章时，就可以留意作者是怎样把他写出来的。这样的结果是学生通过自己动手操作收获的结果，学生以形象思维为主，具体鲜明的画面，往往能使学生产生临其境的感觉，情感也就由心底油然而生。
比课堂上老师的文本分析和讲解场景描写的注意点来得生动有效。
2、圈一圈，场景清晰
有些课文不仅篇幅较长，而且离学生的生活较远，学生难以入情入境，为此，导学时对于那些写景的或按方位顺序、时间顺序写的文章可以提醒他们圈一圈文中主要写了哪些场景，哪个场景最吸引你，学生接触文本时首先把目光聚集到每个自然段的第一句，画出一个个场景后，每个场景的前后顺序清晰可见，如《北京的春天》一文，让学生找出作者详写的四个日子：腊八、除夕、初一、元宵，全文脉络清晰，衔接紧密的特点学生就不难发现，当他们着重阅读其中一个场景时，字里行间处处透出人们欢喜过春节的心情。这种热闹的氛围和感受是通过学生自己的圈圈、读读体会到的，我们只需方法引导，无需教师直接把自己的感受强加或传递于他们。
（二）乐于搜索，情更浓
学生是学习的主人，应千方百计把学生各种感官全部调动起来，引导他们主动地思考、搜索、发现、感悟。老师在备课时做到了联系教材丰富相关阅读材料和知识的拓展，而在设计导学单过程中却直接把这些资料呈现，如此授之以鱼的做法剥夺了学生搜索资料的机会。
1、搜索图片资料触景生情
随着 信息技术的广泛运用，小学中高年级的学生根据课文内容搜索与本课有关的图片和资料，不用书写不用答题，他们何乐而不为呢？五年级下册第一组课文走近西部，无论是西部的风景还是风俗对于沿海地区的学生来说是比较陌生的，在预习本组课文第一课《草原》时就设计了1、搜集西部草原或其他感兴趣的景物图片，想想哪些景物给你留下最深刻的印象。在课堂交流时学生们除了感受书上表述的”辽阔与碧绿“外，他们说出了草原让人心旷神怡、神秘等特点，他们的话匣子关也关不住，这种对于草原之美远浓于课堂上获得的感受。 2、搜索文字资料情景交融
除了图片搜索更多情况下是资料的链接，同样是草原一课的后半部分，预习单上让学生查阅关于蒙族人民的民俗民风。课前做了充分的搜集与积累课堂上对于”蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳。“的理解也就不再那样枯燥与苍白。分别的场景表达得更加具体生动，每一句道别的语言，每一个富有民族特色的道别动作都流露出依依不舍之情。
（三）善于探究，意更深
善于探究是让学生在阅读中揣摩作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法的同时，敢于提出自己的看法，作出自己的判断，对文本进行积极的评价。
1、情感体验多元而深远
情感在探索的过程中经过自我思维的加工，其理性色彩、个性色彩更加浓郁，因而既能提高学生对文本的理性认识，也有助于学生形成多元的情感体验。《圆明园的毁灭》一文如果在导学时没有进行探究引导，直接提问学生读完本课后你的心情如何，此时课堂上将只有一种声音--对八国联军的愤恨。如在导学单上设计这样一题：”请查阅资料，分析一下造成八国联军火烧圆明园的主要原因是什么？“有的学生会沿着 历史的脚步找到鸦片战争、辛亥革命等等。学生通过主动探究后，发现圆明园的毁灭与清政府的腐败密切联系，这样的情感体验是多元，意义深远的。 2、价值取向正确而深刻
自主探究后获得情感体验更丰富，形成的价值取向意义也更加深长，一位学生在练笔中这样写道：”圆明园已经毁灭了，那是屈辱的见证，遗忘意味着背叛，遗忘意味着历史悲剧即将重演，辱骂也无济于事，最关键的是自强……“学生通过阅读这一课领悟到了富国强民之路的重要性，该归功与自主探究，这是一个由此及彼、由表及里的创新过程，既能品出情味、悟出精神，又能升华情感、激起共鸣，使学生对文本有一个全新的感受，靠学生预习时主动探究后生成的价值取向不仅正确，还将深深烙在学生的脑海里。
在导学单设计过程中紧扣阅读教学的三维目标，既注重知识的落实，又注重引导学生自主预习方法的习得。做到学生会的不用导学，导学了也不会的更不用导，重点、难点分层好好导，让导学单真正起到导读、导思、导做的作用。愿我们的学生学得更轻松更主动，愿我们的课堂收获更多的精彩。
【参考文献】
[1]《浅析于永正老师的解词艺术》，小学教学研究2008年10期
[2]《小学语文研究性学习探索与实践》，东北师范大学出版社2002年6月第一版
[3]《浅谈小学语文导学案的设计》，庄莎玲，2012年第12期
[4]《让学生在自主阅读中提高语文素养》刘松洁，2010年第12期
[5]《课程改革与学习主题构建》科学出版社，2004年 来
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