从文本细读中找寻语文教学的灵感和真谛

　　浙江省温岭市坞根镇中学  张  凯

　　摘  要：文本细读是文学批评的一种重要方法，其原理同样可以指导我们的阅读教学实践。在阅读教学中，语文教师总是以文本为核心，抓住文本的关键点，自觉地运用各种各种方法，引导学生以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，涵咏品味，从而开掘言语的多侧面内涵，主动地、富有创造性地构建文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间，这就是教学语境下的文本细读。为此，本文博采众长，并结合自身教学实际，从“文本细读的内涵、文本细读的前提、文本细读的策略”等方面对细读文本，充分挖掘文本价值来提高语文阅读教学的有效性进行一些粗浅的探索。

　　关键词：文本细读  阅读教学  有效性

　　文本细读是20世纪欧美新批评的基本方法，主要是对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体等因素进行仔细解读。文本细读，让学生能够仔细领会言语的内在精妙细微之处，细细品味文学作品的节奏和肌理，感悟其中的空白意义，进入言语的灵魂世界，借此奠定更多感悟的基础。当前，语文阅读教学正逐渐缺少“语文味”，常常使阅读处于浅显的对文本的架空的回答或缺少意义的合作探究讨论当中，学生的思维、想象、情感总是在文本的外围徘徊。要扎实提高语文阅读教学的有效性，文本细读不可忽视。

　　一、文本细读的内涵

　　1、源头

　　文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派--语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。这一语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。

　　2、课程教学语境下的“文本细读”的内涵

　　第一，细读姿态的多元性。课程教学语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。而选择何种阅读姿态，则是教师的一种自由。

　　第二，细读指向的语言性。文本细读，就是教师对语言存在的细读。它从字、词、句等语言材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目双重规定的。

　　第三，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

　　二、文本细读的前提

　　王崧舟老师在谈文本细读时说：细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。

　　从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“现在”开始。

　　第一，文本细读首先关乎的是教师自身做为一种专业人格的存在。教师只有首先实现自己的文本细读，而不是被教参、教学设计集萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读，才能实现自己的“在场”。

　　第二，你用多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。要实现文本细读，要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。

　　第三，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开。

　　三、文本细读的策略

　　1、直面文本，诵读涵咏，多读文本。

　　文本细读之“细读”，根本含义是立足于文本的充分阅读，就是要对文本所蕴含的丰富内涵进行充分地发掘。尊重文本，从文本出发，通过细致、反复地阅读，注重细节的解读和结构的分析，对文本所蕴含的深厚意蕴作出“丰沛的解释”。

　　“诵读涵咏”是我们感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感。由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志，赋予文本以生命。诵读要力求深入文本内核，同文本在鲜活的生命律动中展开交往，争取把自己的主观感受同作品实际统一起来，从而“文若己出”，通融一体，达到身临其境、神会其中的境界。

　　朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自然精熟，精熟后理自见得。”这是读书人的切身体会，这些话同样适用于语文阅读教学。作为教者的细读，是多种角色融合的细读。首先是进行本我阅读，教师以自己的认知结构、思维方式、生活阅历，从结构主旨到语言，仔细地研读课文，不仅要读出文本的观点，也要读出他人的观点，更要读出自己的见解、体会。第二是换位阅读，是指教师要洞悉学生在阅读过程中可能遇到的各种问题，从而确定教学内容、教学重点和难点。此外，阅读教学中教师更要引导学生多读文本，才能引领学生真正走进作品，走进人物，走进作者。

　　2、传神语句，细节探微，品读文本。

　　文本细读是语文教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语风格的重要路径和平台。教师和学生作为观文者批览文字，从文字的“波”追溯到作者心中的“源”，慢慢进入到作品所描绘的情境中去。如何引导学生读出文本的好来，这就需要教师细读文本，把字词的意思放在具体语境中，借用吕淑湘先生的话说，就是“从语言出发，再回到语言”。

　　《故乡》中的“啊！闰土哥，--你来了？……”这句话就颇值得玩味。“啊！”首先是见到分别多年的儿时玩伴的高兴和惊喜，同时更有意外和吃惊，想不到闰土现在的境况竟如此不堪，内心不免心酸感叹。“闰土哥”的称呼脱口而出，可见当年他们的关系是多么亲密，可是，马上又来了个“--”，似乎觉得这样称呼并不合适，却一时又找不到合适的话说，略微停顿后，“你来了？……”欲言又止，无话可说，只好将语言切换到平常人最直白的见面打招呼 “你来了？”，而紧跟其后的神略号就更加的意味深长了，在这个省略号中，我们仿佛隐隐约约地看见了“闰土”那悲苦的命运、木讷的神情，看见了“我”对儿时美好往事的深情回忆，看到了“我”内心的沉重和痛苦，看到了“我”和“闰土”之间的“可悲的厚障壁”，也看到了“闰土”和“我”一时无言以对的尴尬。

　　《林黛玉进贾府》中的“忙”字共出现了十几次，细细品读下来，林黛玉的“敏感聪慧，谨小慎微”跃然纸上，让人不免心生怜爱和同情。《散步》中“我的母亲又熬过了一个严冬”中的“熬”字，读来令人心酸，母亲的脆弱、孩子的未来、家庭的重担都在“我”的肩上。《目送》中多次提到的“门”暗指“心灵之门”，空荡荡的台北的街头立着一个孤零零的“邮筒”暗指母亲内心的空虚和失落，母亲从孩子渐渐高大的“背影”和父亲渐渐远离的“背影”中读出了“放下”，读出了“不必追”。读《金岳霖先生》时，我们可以从金岳霖先生的“怪”读出他内心的孤独、寂寞、苦涩甚至“带泪的笑”。

　　读《背影》时，可以从“探、攀、缩、倾、青、不容易”等处来解读“泪”，文中爬月台的动作仅仅只是表象，只是一种情感的触发点。作者流泪不是因为动作本身，而完全是是因为作者内心，对家庭生活困顿的深切感受，对在困顿中挣扎的父亲的深切的爱。父亲在用他的独特方式向我传递父爱，虽然我也曾暗暗嘲笑过父亲的可笑、迂腐，但最终我还是感受到了父亲深沉的爱，我和父亲的情感通道在瞬间被打通，于是“我的泪很快就下来了”。

　　教学《杨修之死》，可以抓住“公真知魏王肺腑也”一句中的“真知”来做文章，杨修的真知表现在哪里？杨修真知魏王吗？真知为什么还会被杀？杨修“自以为真知”，其实“不知”，不仅“不知”，还要“瞎猜”，并且到处卖弄自己的小聪明，这不是恰恰显得曹操肤浅吗？而曹操乃城府极深之人，岂容他人“真知其肺腑”？这样一来，杨修之死也就是早晚的事了。

　　“文本细读就是穿行在多重话语之间”。文本细读的起点一定是文章的语言，触摸文本，咀嚼语言，细心体味，发觉内蕴是作为语文教师一定要具备的能力。用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己解读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点，这样，才能提高阅读教学的有效性。

　　3、对照比较，拓展延伸，深读文本。

　　文本的意义是作家、作品和读者三者构成的，三者在具体的写作过程中关系是非常微妙的。文学语言有其模糊性等因素，文本对读者来说，只是一个多层次的不确定的意义框架。它有许多“空白点”，这些“空白点”向读者发出邀请，运用自己的经验和想象对此作出解释，填补空洞，从而使它成为一个可供人欣赏的审美对象，这就为语文的阅读鉴赏开拓了一个创造的空间。

　　温岭市三中的江国平老师在教学《白马湖之冬》时，引导学生用多种方式进入对文本的品读：①、“冬的情味”和什么有关？②、目光所及，还有那些风的影子存在？③、作者写“风”借助什么？④、白马湖狂风怒吼之时，夏先生在哪里？在干什么？在想什么？江老师充分利用了学生的初读体验来营造课堂教学的有效内容，在学生的回答中自然而然地总结出本文采用了“化无形为有形”的写作手法来描写“风”的猛烈。接着，江老师趁热打铁，由“动”到“静”，由“风”到“人”，由“人”到“情”，由“情”到“境”，一步步引导学生走入文本，走入作者的内心深处，让学生渐渐明白夏丏尊先生对白马湖的深深的怀念之情，而这种怀念之情恰恰来自于夏丏尊先生“徜徉于白马湖的风中，追求着内心丰富的宁静”的人生境界！

　　教学《猫的天堂》时，可以将文中有关“牢狱”和“自由”的语句提取出来进行对比分析，引导学生认识“大肥猫”和“老雄猫”面对“需要付出极大代价的自由”时的不同心态和不同选择；可以将文中“大肥猫”的表现同《海燕》中暴风雨就要来临时“企鹅、海鸭、海鸥”的表现进行对比；也可以引导学生对比《雪》中“江南的雪”和“朔方的雪”所展现出来的截然不同的两种精神实质，让学生真切地感受到虽然“大肥猫”极其渴望自由的生活，却压根儿承受不了自由生活所要付出的艰辛，就像“老雄猫”说的“像你这样一只肥头胖耳的猫，生来就不配享受自由中的艰辛的快乐的”。同时，为了让学生进一步了解左拉，还可通过相关材料来进行拓展延伸，了解作者，知人论世。如著名的“德雷福斯事件”，正是由于这个事件，左拉成为了当时法国自由政治运动的核心人物，被称为“知识分子的良心”。

　　《小小的一个人》是周作人翻译的一篇日本小说，作者是日本小说家江马修，当时周作人翻译的标题却是《小的一个人》，这两个题目的变化耐人寻味，完全可以在教学预设中加以利用。另外，本文中花了较大篇幅写到的“日俄战争”也应该借助材料向学生作解释说明，这对深入理解作者博大的人道主义精神和悲悯情怀是有很大帮助的。

　　《香菱学诗》中，香菱难得因为薛蟠外出而“偷得浮生半日闲”，跟随宝钗一起来到大观园，师从林黛玉学写诗，此时的她，每说必“笑”，读来轻松快乐，但是，当教师将香菱命运的“苦”（判词及生平）呈现出来的时候，通过对照比较，拓展延伸，学生被深深的震撼了。“苦、笑”两个词，打通了学生与作品人物复杂的内心世界和命运的通道，一个“笑对悲苦”的香菱，一个好学、坚强的香菱，一个“质本洁来还洁去”的香菱，便在学生的心中渐渐地“站立”了起来。

　　文本细读是我们语文教师教学的一个基本的真功夫，是解读理解文本，切实提高语文教学有效性的必由之路。教师要以细读先行，将文本内化为自己的生命化的言语存在，以自身的细读引领学生的细读，以自身的细读体验唤醒学生的细读体验。在细读文本的实践长途中，我们会慢慢积累起敏感的细读感知能力，形成独具特色的细读体验和细读方法，找到合适自己和学生的最佳方法，充分发掘文本价值，徜徉在精彩的语言之途，培养学生的语文素养，努力构建起有效的语文课堂，从文本细读中找寻语文教学的灵感与真谛，成就简约而厚重的语文教学，成就精彩的语文人生。

　　【参考文献】

　　[1]《文学性讲演录》，广西师范大学出版社，孙绍振，2006年5月

　　[2]《文本细读，徜徉在语言之途》，王崧舟， 2008年1月

　　[3]《初中语文教学案例专题研究》，浙江大学出版社，蔡少军主编，2005年3月

　　[4]《解读语文》，福建人民出版社，钱理群、孙绍振、王富仁，2010年4月

　　[5]《语文课堂教学研究》，上海交通大学出版社，郑友霄，2006年6月