碰撞 留白 捕捉

　　城南镇西沙小学  江丽平

　　【内容摘要】“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”，苏霍姆林斯基这句话，在当前课堂中仍具有重要指导意义。本文试从三个方面来阐述笔者对小学语文以生本为原则的前提条件下预设和生成之间辩证关系的一些认识：以学生为本，师生进行民主对话；重构预设，为生成留足时空；捕捉即时资源，进行价值引导。

　　【关键词】预设　生成　生本　重构　捕捉

　　新课程指出，教学应该是师生双方相互交流、相互启发的互动过程，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、态度和价值观，从而达到共识、共享、共进，形成一个真正的“学习共同体”。因此，课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生个体学习的实际需要，不断调整，满足发展的过程。

　　一、以生为本，收获生成

　　“以学生发展为本”的理念，体现了对素质教育认识的深化，强调了学生的素质处于不断发展变化的状态。体现这种理念的课堂教学，不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性；随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求不断产生；学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生能获得多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉。

　　（一）尊重学生的独特体验，促成内容的生成

　　语文课程的显著特点，就是具有大量具体形象的，带有个人情感和主观色彩的教学内容。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。新课程提倡对文本的多元解读，是教学理念的一大进步。这种多元解读引发学生不同的体验感悟，留给学生自主的学习空间，产生思维的火花，促进思维的生成能，促进学生语文能力的提高。如我在执教人教版实验教材第八册《触摸春天》的教学时，我问学生：“蝴蝶在安静的手指间扑腾，她的脸上充满了惊讶。她为什么而惊讶呢？”一个学生回答：“安静是个盲人，什么都看不到，她自己都没有想到她竟能捉到一只充满活力的蝴蝶，这让她很惊讶。”我接着追问：“这位同学已经读懂了安静心里的想法，其他同学呢？”第二个学生说：“安静感受到了美丽的蝴蝶，美丽的春天。”第三个学生也争着发言了：“蝴蝶在安静手指间挣扎，安静感到蝴蝶也有生命，也对生命很渴望。”第四个学生说：“安静还感受到了一股强烈的生命力在她的手中颤动”。我说：“是啊，大家都走进了安静的心灵，成了她的知音。安静--这个可爱的盲女孩所做的一切震撼着我们的心灵，我们有什么理由不热爱自己的生命呢？”

　　由于教师的鼓励，学生对这个问题形成了多种答案，尽管有些认识有高下之分，但这些答案都融入了他们对人生、对生命的思考。学生在学习过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，由于正视学生的知识经验，促成个性的生成，学生就能感觉到生命活力的涌动。

　　（二）关注学生的实际需求，促进方法的生成

　　“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力。”尊重学生学习的“需要”，是实现“学生积极、主动学习、提高教学效率”的前提。教学需要预设，但预设不是教学的全部，若预设牵引的痕迹多了，随机生成的亮点就会少。教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。因此在预设教案和实施预案的进程中，要给学生留下足够的思维空间，引导学生根据自己已有的经验（知识）去经历学习过程，用他们自己理解的方式去探索和发现知识，这就是实现“再创造”（即生成）。

　　教师要随时关注学生的学习状态，心中时刻装有学生，上课之前能够多思考，学生到底需要什么；上课的时候能多想想，他们都在干什么，“我”究竟该怎样“教”，该怎样把更多的“关注点”真正地放在学生的身上。正如于永正老师在给新老师的20条贴心建议中曾说的那样：“一旦进入课堂，就要像京剧演员一样，精气神十足。走进课堂，要把90％注意力放在学生身上，l0％的注意力用在教学方案的实施上。”──更多地投注于学生的渴望、需求，投注于学生的学习方法、学习过程和学习结果。只有这样，我们在学生面前才不会手足无措。

　　二、重构预设，促进生成

　　传统教学的弊端在于教师把教学过程统的过死，课堂完全成了教师的课堂，学生习惯于思考“老师要我回答什么”，而不是“我是怎样想的”，学习的过程成了学生揣摩教师意图的过程，成了学生努力配合教师完成教学预设的过程。课改背景下的课堂教学的确也需要教师的充分预设，因为这是课堂教学成功的保障，不过这种预设与传统意义上的精心备课有了很大不同，从预设的出发点到预设的内容都应作重新建构。

　　（一）教学目标的制定要有弹性区间

　　我们确定的教学目标，应该既有预设的，又有生成的。预设的教学目标是指教学参考书或教师用书上规定的教学目标。而生成的教学目标，一方面是指教学前教师根据学生的生活实际、学习实际、思想实际新增的教学目标；另一方面是指在教学过程中生成的教学目标，也就是我们常讲的超越预设的收获，意外的收获。

　　有一个外国教育家说过：“儿童的教育是一种充满不确定的事”。我们面对的是活生生的人，他们有自己的思维，有自己的见解，因而课堂教学不可能完全预设，常常会有意料不到的事发生。预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。当条件发生变化的时候，预设目标会显出它的不合理、不完善，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分。课堂教学是以学生为主体的学习活动过程，一切教学都应该从学生出发，从学生的已知出发，只有这样才能使我们的教学达成度较高。教师就要根据学生实际，在教学中洞察秋毫，就要合理地删补、升降预设目标，接纳始料未及的信息，从而使学生相对容易地“摘到桃子”，以帮助学生解决实际问题，落实行为习惯，促进能力培养，达成本课的基本教学目标。

　　（二）教学方案的构建要有充分预计

　　教师除了事先设计些预备内容外，还要根据学生的实际反应，及时捕捉课堂上的有用信息来调整教学内容。把生成资源进行最大效率的利用。所谓弹性设计，就是要求教师在充分考虑学生现实状态的基础上，为促进他们的有效学习提出多种假设，并据此拟定一个在实际操作中可以随时调整的大致的框架、轮廓或可选择的学习路径。所以，按弹性设计形成的教学程序是一种给予学生充分的学习与思维活动空间，并具有开放性和弹性特点的课堂学习结构。

　　然而，弹性设计并不否定课堂教学方案的提前设计。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么，老师必须心中有数。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。没有预设方案的准备，我们的教学必然成为空中楼阁，可望而不可及。

　　学习是内部的思维过程，教师可以提供一定的支持和引导、组织讨论，但代替不了学生独立的思考。所以，要借助适当的学习形式让学生把当前的学习内容尽量与已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教学过程中教师应当有意识地引导学生自主地选择学习方法，根据学习内容，设计不同的学习形式，正视学生差异，鼓励不同的学习方式，以不断提高学法的运用效率，同时发展学生的选择能力。

　　强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。

　　三、捕捉资源，引导生成

　　叶澜教授对理想的生成性课堂曾做过这样的论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在课堂教学的动态进程中，教师应准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂稍纵即逝的细节；不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，充分利用，激活课堂教学，促进课堂有效生成。

　　（一）及时捕获学习中发生的临场信息

　　教师在教学中，即使预先准备的最充分，也肯定要发生各种意想不到的临场信息，而这信息在我们看来甚至是“错误”的。英国心理学家贝恩布里奇曾说过：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”错误是学生学习过程中不可避免的现象，它往往是一个问题的开端，错误具有积极的、不可替代的教育价值。我们不仅要宽容错误，更要挖掘利用好学生的错误资源，让学生在纠正中开启智慧，促进课堂生成。

　　如，一位老师在《燕子》一文的教学中合理利用了教学中出现的“错误资源”。文中有这样一句话：“还有几只掠过湖面，剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面，那小圆晕便一圈一圈地荡漾开去。”教师在指导学生朗读时，有位学生把“沾”读成了“碰”。一个学生马上指出来说：“老师，他把‘沾’读成了‘碰’。”

　　老师说：“对呀！碰一下水面不行吗？”教室里炸开了锅……第二个学生抢先站起来说：“不行，因为燕子的剪尾或翼尖是很细小的，用‘沾’比较合适”。第三个学生也理直气壮地说：“我认为‘沾’好。燕子是小巧玲珑的，飞得轻快，它只是偶尔轻轻地点一下水面，又飞走了，所以不能改成‘碰’”。第四个学生说：“我也觉得用‘沾’好。刚刚我查了字典了。‘沾’是指稍微地碰上或挨上，‘碰’是运动着的物体跟别的物体突然接触。如果用‘碰’，燕子很可能已掉入水中。”另一个同学也赞同：“说的对。因为课文中说‘小圆圈便一圈一圈地荡漾开去’，如果是‘碰’水面的话，水面上会溅起许多水花，而不是泛起小圆晕。”

　　教室里响起了热烈的掌声……

　　上述案例中，老师面对一个不经意的错误，没有直接加以纠正，而是巧妙地加以利用，把错误抛给学生。由学生自己去摸索，去探路，去思考，为学生自主构建个人知识以及依照自己的思维方式去理解课文提供机会，让新的知识在个体独立思考喝协商、合作等因素相互作用的基础上构建起来。

　　（二）合理利用学生认知上的矛盾冲突

　　当原有的认知结构暂时不能同化、接纳呈现在眼前的新知识时、新信息与认知结构不相符合时、用自己的己有知识、经验、方法仍不能解决面临的问题时，学生的心理上便产生一种强烈的矛盾冲突，这种矛盾冲突就是认知冲突，它能够破坏认知结构的平衡，引发进一步的思考，为进一步学习做好准备。因此，我们要合理利用感性经验所导致的认知冲突，促进学生智慧的迸发，以及课堂的有效生成。

　　如一教师在导读《五彩地》这篇课文时，一学生突然提出：“五彩池能不能游泳？”教师先是一愣，随即他改变了原来的教学设计，说：“这个问题提得好，五彩池能不能游泳，关键取决于池的大小是否合适，深浅是否恰当，池水是不是干净，池底有没有障碍物。让我们仔细读课文，看看课文有没有这方面的信息。”学生们通过研读课文，找出了五彩池不能游泳的原因，解决了问题，课文也读深读懂了。学生提出的富有好奇心的问题，打破了教师教学预设的程序，然而教师敏锐地意识到这一问题对研读全文的价值，果断改变了原先的设计，按学生提出的问题，组织学生研读全文，牵一发而读“通”课文，而且满足了学生的好奇心、求知欲，培养了他们敢于质疑的精神，较好地体现了教师的教学智慧。教师做到了合理利用学生认知上的矛盾冲突，促进了课堂生成。

　　（三）准确捕捉学生思维中值得深思的浅显点

　　引导学生理解、揣摩语言文字是语文教学的一大任务。只有与文本语言进行深入对话，学生才能领悟到语言所蕴涵的情感或思想，使其精神受到熏陶，心灵得到净化。但当学生的个性化地理解文本后，并不意味着他的理解都是最佳的，教师必须还要引导学生深入思考，深入感悟，寻找最符合文本的意图的答案，从而培养学生的语言感受能力。

　　如在执教四年级的《小珊迪》一文时，我先让学生读全文，说说小珊迪给你留下了什么印象，并说说理由。学生经过认真的阅读，谈了自己的见解，主要集中于三点：认为小珊迪是可怜的、善良的和诚实的。我都给予了肯定，并对这三点做了板书。但我并没有就此浅尝辄止，而又引导学生深入阅读文本，看看这三者之间存在什么关系。经过启发，学生发现这三方面不是孤立的，而是有着内在联系。经过深入体会，学生渐渐领悟到，其实文本中用大量的语言描述、渲染小珊迪的可怜和善良，都是为了突出其诚实可靠，这才是文本的内涵。

　　不管是对学生的错误、还是认知冲突、富有教育价值的亮点和学生思维浅显点的接应，实际上都是一种抛锚式的教学、一种基于某个问题的教学，当有教育价值的课程资源出现的时候，教师及时停下来，就像是轮船被固定一样，重新确定教学的内容和进程。

　　钟启泉教授曾说过：“从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。”课堂教学是一个不断发展推进的过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。在新课标理论的指导下，我们的课堂教学应打破传统教师主宰一切的局面，形成可变的师生多向互动关系的开放课堂教学。

　　【参考文献】

　　[1]中华人民共和国教育部。语文课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2001年7月第1版

　　[2]严育洪。新课程评价操作与案例[M].首都师范大学出版社，2004年5月第1版

　　[3]上海市教育学会小学语文教学专业委员会。上海市小学语文教学优秀论文选2007[M].上海社会科学院出版社，2008年1月第1版