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常平镇振兴中学 陈宗金
摘要：“同课异构”的教研方式是基于体现备课的实质，帮助教师更深入地理解教材，更好地完善自己的教学方式，促进教师能力合作，从而有利于教师更好成长的背景下产生的。它能够最大限度博取百家之长，集众人之精华。这种采取比较研究的校本教研能有效地解决数学教师教学中的实际问题，开阔教师的思路，开创同伴互助、共同发展的新局面。
关键词： 同课异构； 校本教研；课堂教学；共同发展
经历新一轮课改的震撼与洗礼，教师的观念、行为发生了很大变化，但发展仍不平衡，来自一线的声音中，更多的还是教师渴求自身的专业发展。为了使课堂教学达到最优化，我们数学教研组进行了课中学、学中研、研中做的校本教研活动，尽管起到了一定的作用，但反思我们的工作，发现仍有很多时候是高耗低效的。
1.初中数学校本教研现状的探析：
１。１备课形式化
为了应付学校检查，为了在常规考核中得到一个满意的分数，我们可以看到写得满满的“优秀”教案。然而，走进课堂发现，很多时候实际教学与教案是不相干的，再仔细一深究，很多课堂只是把网上的课件复制加以演绎，至于学情、教材的研究变得非常肤浅，备课在这里失去了实质的内涵。尽管学校也采取了集体备课，但仍留于形式。每当学期初，我们数学组成员忙着相互听课，然而，匆匆忙忙听了课，留下印象的却不多，能够提供借鉴和帮助的更是有限。
１。2情感孤立化
长期以来，教师与教师之间往往是竞争多于合作，他们很少时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立+孤单”是大多数数学教师日常工作中的常态。这种情感上的孤立和相互阻隔也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的实践知识与人分享、未必愿意与人一起制定方案。
１。3研讨求异化
校内组织的许多教研活动大多采用展示型、观摩型，缺乏后续行为的跟进，缺乏对同一课题的不同设计、不同实践的比较，难以产生思维的碰撞，也就很难发现教师在教学中存在的问题。另外，当教师要上研讨课或公开课时，为了获得“与众不同”之誉，往往另辟蹊径，选取教学内容时避免撞车，并且尽量选取自己容易把握的内容，避开难点课题。于是，数学教师会在选教学内容上花大量精力，从而减缩了分析学生特点、学习方法以及学生真正需求上的时间，一味的求新求异，会变得不务实，也无法真正让自己得到提高。
2.“同课异构”校本教研的构建：
“同课异构”的教研方式正是基于体现备课的实质，帮助教师更深入地理解教材，更好地完善自己的教学方式，促进教师能力合作，从而有利于教师更好成长的背景下产生的。实施“同课异构”教研活动：一方面，让不同的教师面对相同的教学内容，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验，选择不同的策略、运用不同的资源建构出不同意义的教学设计，呈现课堂教学的多样性；另一方面，引导教师在互动中比较，在比较中反思，在反思中提高。
2.1“同课异构”的形式策略
“同课异构”的具体表现形式多种多样。从教学主题上，有一人型同课异构、多人型同课异构、师徒两人同课异构。
2.1 .1一人同课异构
“一人同课异构”是指同一老师连续几次采取不同的方式上同一课。即使是同一个老师，也会因为学生的变化，阅历的加深，时代的变化，对教材会有不同的理解，选择的方式也会不同。但是这种形式异构的时间需要拉得很长，所以只能是一年或几年进行一次。
2.1 .2多人同课异构
“多人同课异构”这种形式是最常用的。就是选用同一教学内容，不同的教师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。
2.1 .3师徒两人同课异构
“师徒两人同课异构”，让师傅的丰富教学经验和徒弟的饱满教学热情擦出了火花，也可以增加师傅的压力，徒弟的动力。“压力产生动力”，“动力催发能力”，最后收到的效果肯定会比较好。
从活动范围上，有校内的“同课异构”，也有校际的“同课异构”。同课异构既可以用于校本研究，也可以用于校际之间的教研活动。
2.2“同课异构”的设计策略
在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。“异构”不仅表现在形式上、教学主体上的“异”，它的内涵应该是教学设计上的“异”。因为教学设计不同，使同一教学内容呈现出不同的色彩。而设计的“异”可以从教学方法、教学意图、教学评价等方面表现出来。
2.2 .1方法异构
学生的发展是我们开展教学的唯一目标，正视不同班级的学生差异，自然会选择不同的教学方法。同一教学内容也可以采取不同的教学方法，无论是环节安排，还是细节处理都可以有很大的差异。
2.2 .2意图异构
不同教师对教材有着不同的理解，不同的教师理念不同，素养不同，决定他对教材的把握不同，知识的侧重点、教学的最终落脚点不同。正因如此，使数学教师在教学教程中可以选择不同的教学目标，从而获得不同的教学价值。
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