课堂教学设计的基本策略

　　“策略”一词泛指计策和谋略。教学策略是指为实现教学目标而采取的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体思考、策划和谋略。有效的教学策略能较好 地发挥教学理论具体化和教学活动概括化的作用。因此教学策略是教学活动过程结构和教学方法的灵魂。教学策略的选择集中地反映了教学设计者的教育思想和主 张，教学过程结构和教学方法组合运用的流程总是教学策略选择和运用的体现。最优的教学策略是在特定的教学背景下达成特定的教学目标的方法论体系。本章试讨 论课堂教学设计的三种基本策略。

　　一、生成性教学策略

　　（一）生成性教学策略的理论依据

　　生成性教学策略倾向于建构主义学习的理论观点。这种策略强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师对教学意义的生成起帮助者 和促进者的作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识，教学中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使 学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

　　生成性教学策略的理论观点最早可追溯至瑞士认知心理学家皮亚杰，他所创立的关于儿童认知发展理论充满唯物辨证法。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过 程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外部环境 中的有关信息直接整合到自己原有认知结构中去的过程；顺应是指认知结构无法直接整合外部信息而引致认知结构发生重组与改造的过程。同化是认知结构的量变过 程，顺应是认知结构的质变过程。当儿童能用现有的认知结构去同化新信息时，认知处于一种“平衡态”，当现有的认知结构不能直接同化新信息时，“平衡态”即 被破坏，必须通过重组和改造原有的认知结构来寻找新的平衡。儿童的认知结构就是在“同化--顺应--同化”的过程中逐步发展、丰富的。

　　在皮亚杰的上述理论的基础上，后来的教育心理学家在认知结构的性质和发展条件等方面作了进一步的研究；如斯腾伯尔和卡茨等人强调了个体主动性的发挥对知识 意义的生成--建构认知结构过程中的作用；维果茨基则研究“活动”和“社会交往”在知识意义生成中的作用。这些研究为生成性教学策略的发展提供了重要的理 论依据。

　　（二）生成性教学策略的教学观

　　个体的认知发展与学习过程密切相关。“生成性教学”认为学学习是知识意义的自主生成过程。这一过程的基本特征是学生自己从各种特殊事例归纳生成知识意义， 学生学习的主要任务不是接受和记忆现成的知识，而是参与知识的探索和发现过程；教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生探索和发现知识的意义 创造情境、条件和提供帮助。

　　生成性教学策略可划分为三种类型：一类是指导生成型。教师提出学习课题，设想、假设由学生作出，但是验证和生成结论的资料由教师事先准备或学生按教师的要 求做好准备。第二类是协作生成型。学习者与周围环境的相互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。协作对于学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、 学习成果的评价直至意义的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性学习都要协作，这要视教学内容与学生的认知水平而区别，第三类是独立生成型。课题由学生 自己或教师提出，整个过程都由学生自己独立进行，教师仅仅是学生学习的辅助者和组织者。

　　（三）教学设计运用生成性策略应遵循的原则：

　　第一，强调以学生为中心。这是生成性教学策略的核心概念。因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。“以学生为中心”应体现如下三要素：

　　１。要在教学过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创新精神；

　　２。要让学生有多种机会在不同的情境下去组织、加工和应用当前所学的知识；

　　３。要让学生能根据自身行为的反馈信息来生成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

　　第二，强调情境对意义生成的作用。即提供生动、丰富的教学情境，使学习者能利用自己原有认知结构中有关的经验去“同化”和“顺应”新知识，从而赋予新知识以某种意义。

　　第三，强调“协作学习”对意义生成的关键作用。通过协作学习，学习者的思想、智慧可以被整个学习者群体所共享，从而提高对当前所学知识的意义生成质量。

　　第四，强调利用各种信息资源来支持意义生成。为了支持学习者主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供各种信息资源，包括各种类型的教学媒体和教 学资料，但媒体不再是帮助教师传授知识的手段而是主要用来作为学生主动学习、进行会话交流和协作式探索的认知工具。

　　（四）生成性教学策略运用的基本操作内容

　　根据以上分析，我们认为生成性教学策略的运用应包括下列步骤：

　　１。教学目标分析

　　通过对整门课程各教学单元进行目标分析，确定当前学习的“主题”。

　　２。情境创设

　　创设与主题相关的情境，情境应尽可能真实，提供有助于意义生成的实例，并把注意集中于学习的主题。

　　３。信息资源设计

　　确定学习本主题的信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，教师应对确实存在困难的学生予以必要的帮助。

　　４。学习过程设计

　　根据所选择的不同的教学方法，对学生的学习过程进行设计，如前所述，可采用指导生成型设计，或协作生成型设计，或独立生成型设计。但每一种设计都必须突出学生的自主学习，要提倡学生“自动、自助、自学”。

　　对于不同的层次的问题，学习过程设计应有所不同。生物学的学习一般有三种水平的问题；一是基础性问题。这是初等水平问题，多为陈述性知识，多用“同化”的 学习方式。二是综合性问题。这是中等水平问题，一般属于程序性知识，要运用“同化”或“顺应”的学习方式。学习过程设计要有利于能力培养。三是创新性问 题。这是高等水平的问题，多用“顺应”的学习方式；学习过程设计应有利于创新精神和实践能力的培养。

　　５。协作学习环境设计

　　在自主学习的基础上开展小组讨论、多向交流，以进一步挖掘主题的内涵，促进知识意义生成。协作学习环境设计应包括：①创设能引起争论的初始问题；②将讨论 引向深入并一步步生成后继问题；③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上，引导学生“学会做什么”，切忌直接告诉学生“应该做什么”，即不要 代替学生思维。

　　６。学习效果评价设计

　　采用多元评价，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中的贡献；是否达到意义生成的要求。要尽可能设计出学生乐意参与，又能客观地、确切地反映每个学生学习效果的评价方法。

　　（五）优点与局限

　　生成性教学策略有许多优点。主要是：第一、促进智力发展。因为通过亲自建构知识意义，可以使学生按照将信息运用于解决问题的方式去获得知识和能力。第二， 激发学生的学习兴趣。生成性教学策略的运用具有刺激学生“探究问题的兴奋感”的作用，它可以使学生体味到知识意义生成的乐趣，享受知识发现过程的愉快感 受，从而将外部动机转化为内部动机，增强对学习本身的兴趣。第三，有利于学生掌握建构知识意义的方法和探究的方式。这种学习的方式、方法一经掌握，就具有 强大的迁移价值。第四，有助于保持记忆。生成性教学过程是使学生自身能发现知识、组织知识并活用知识的学习过程，因此所形成的记忆能长期保存下来。

　　生成性教学策略又具有其明显的局限性。这主要表现在以下几个方面：第一，教学耗时较多，因而效率低。第二，适用范围有限，主要适用于程序性知识的学习。第 三，要求学生具备相应的知识和能力，如问题意识，发现或探索知识的经验，确定有效的假设，选择有效的学习资源等。若不具备这些条件，则学习效果不理想。第 四，难以适应不同差异的学生同时学习，或许会造成认知负荷过重和情绪上的挫折等。

　　二、替代性教学策略

　　（一）理论依据

　　替代性教学策略是指学生通过教师呈现材料来掌握现成知识的一种教学策略。这种策略倾向于学生当前所学的全部内容都是以确定的方式由教师传授给学生，学生无 需进行任何独立发现，而只需接受，即只需把教师呈现的材料，例如一个事实、一个概念、一个规则、一组联想、一种关系等加以组织、内化到原有的认知结构中， 促进认知结构的重组、丰富和发展。

　　替代性教学的学习过程可以是有意义的、主动的，也可以是机械的、被动的。有效的替代性教学必须是有意义的、学生主动参与学习的策略。

　　替代性教学策略倾向于接受学习的理论观点。把接受学习作为与发现学习相对的一种学习方式加以积极倡导并进行系统的心理学研究的主要代表人物是美国心理学家 奥苏伯尔。他认为，人类的学习有多种多样的类型，但从学习的内容与学习者已有的知识经验的关系来看，可以把人类学习分成有意义学习和机械学习。根据学习进 行的方式看，可以把学生的学习分成接受性学习和发现性学习。在教学过程中，绝大多数的知识需要通过“接受式学习”来掌握。由于教学过程是一个特殊的认识过 程，学生主要是接受间接知识，这一特殊性决定了学生获取大量知识必须是接受性的。因此奥苏伯尔强调，在理解接受性学习的概念时，必须把接受学习与机械学习 区分开来。接受学习与机械学习不是一回事。接受学习是与发现学习相对的，是指学生将学习材料作为现成的定论性的知识来加以接受、内化，形成自己的知识，而 不重复人类发现、形成有关知识的过程。机械学习则是与有意义学习相对的。它是指不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。可见，接受学习可能是有意义的， 也可能是机械的。同时，必须把接受学习与被动学习区分开来。被动学习是与主动学习相对的，接受学习可以是主动的接受，也可以是被动接受，这与学习者的学习 需要、兴趣动机以及学习的能力和基础等原因有关。不能把接受学习与被动学习划等号。因此，替代性教学的学习过程能否变得有意义，取决于学生能否将新的知识 与自己的认知结构中原有的有关知识建立起实质性的联系。因为只有当联系建立起来的时候，才能真正理解新知识。为此，要使替代性教学变得有意义，就必须具备 两个条件：

　　１。学生要具有进行意义学习的意向即把新知识与认识结构中原有的有关知识联系起来的意向；

　　２。学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料与学生的“潜在发展区”相适应并具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中的有关知识相联系。换言之，就是学生的认知结构中是否具备作为新知识学习基础的有关知识以及这些知识的可利用性。

　　（二）教学设计运用替代性策略应遵循的基本原则

　　如前所述，替代性教学的前提是让学生进行有意义的学习而不是机械学习，教师只有把具备潜在意义的学习材料与学生已有的认知结构联系起来，才能采取相应的有意义学习。其主要的原则是：

　　１。不断分化原则

　　不断分化就是指教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似于循序渐进。过 去，教师往往忽视知识的组织和呈现应当依照抽象和概括性来进行，结果使学生不能用先前学习的知识来同化当前所要学习的知识，直接导致了机械学习和大量遗忘 现象的产生。不断分化的原则，就是要求教师在呈现教学材料时，应首先介绍具有较高概括和包摄性的知识，然后再安排那些概括程度逐渐薄弱的知识，因为原先习 得的包容范围较广的总体中掌握分化的方面较之从原先习得的分化的方面形成总体来得容易；个人的某一学科领域的知识在其头脑中的组织是由分层次的结构构成 的，包摄最广的观念处于这一结构的项端并逐渐容纳范围较小的高度分化的命题、概念。通过不断分化的策略来呈现教材，学生学起来快，而且利于保持与迁移。

　　２。综合贯通原则

　　综合贯通就是从横的方面加强教材中概念、原理、课题乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混乱，以促使学生的学习融会贯通。综合贯通的策略，就是 要求教师帮助学生牢固掌握知识间的区别和联系，指出它们的异同，将前后出现的连续观念表面上或实质上不一致的地方融会贯通，使之成为完整的知识体系。过去 教师在讲解教材时，由于不注重知识的综合贯通，结果使学生不能区分表示相同意义的不同术语或者表示不同意义的相同术语间的区别和联系，造成认识上的混淆， 学生难以理解许多有联系的内容之间的共同特征，先前学习所掌握的知识不能为后继学习提供基础，直接导致了知识的生吞活剥，食而不化。

　　（三）替代性教学策略的操作程序

　　替代性教学过程是一种知识的呈现过程而不是发现过程，这并不等于替代性教学是将现成知识简单地“登记”到原有的认知结构中去。替代性教学要成为有意义和学习过程，就必须有系列主动积极的思维活动，其基本的实施程序如下：

　　１。呈现先行组织者

　　在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，同时又高度概括性地包含了正式学习材料中 的关键内容，这些内容在抽象、概括和包摄水上普遍高于新知识，也与学生个人的参照系相联系。这些引进的内容，充当新旧知识联系的桥梁，即所谓的“组织 者”。由于这些引进的内容是在呈现新的教学内容之前介绍的，目的在于帮助学生确定意义学习的心理趋向，故又称为“先行组织者”。先行组织者能根据先前的经 验抽出已经形成的认知结构，有助于同当前的学习材料形成有机联系，能给学习材料提供适当的联结点，以便在学习初期易于同已有的认知结构相整合，使学生能借 助组织者将学习的本质内容渗透到已有的认知结构中去，舍弃非本质的内容。

　　２。呈现新的学习任务和材料

　　新的学习任务和材料以讲授、讨论、实物、模型、挂图、计算机多媒体软件播放、布置作业等方式向学生呈现。这一阶段有两件比较重要的事情：一是必须充分考虑 学生的态度、经验等变量，运用能激起学生动机、适合学生的过去经验和现有能力，并能使材料纳入学生认知结构的方法，以集中和维持学生学习的注意力；二是使 学生明确了解材料的组织，形成整体的方向感。在呈现材料过程中，必须做到逻辑顺序明确可循，以便学生了解观念间的关联性。

　　３。做到整合协调

　　教师设法让教学把新信息纳入到认知结构中去。具体的做法是：⑴在决定知识“登记”到已有的那些知识中去时，需要对新旧知识的“适合性”作出切实有效的判 断。⑵当新旧知识在进行联系时存在分歧或发生矛盾，需要进行调节，重新理解或表达新知识。⑶新知识要转化到学生个人的参照系中来，即与学生个人的经验、背 景、词汇、概念等联系，使旧知识成为可接受新知识的基础。⑷如果找不到作为调节新旧知识分歧或矛盾的基础，需要对更有概括、容纳性的概念进行再组织，从更 高的层次进行新旧联系。⑸应用。引导学生运用所学的知识来解决问题。

　　（四）优点与局限

　　替代性策略有许多优点，也有许多局限性。其优点在于：

　　１。它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的学科知识。

　　２。有助于培养学生从书本获取知识的习惯和能力。

　　３。它对教学设备设施的要求相对来说较低，因而经济易行。

　　替代性策略的局限性：

　　１。学生付出的智力操作远不及生成性教学，因此信息加工不够深刻，思维和记忆效果可能不理想。

　　２。替代性教学有时太人为化和刻板化，对学生缺乏挑战性和刺激性，可能使学习中的意义习得缺乏个性化，可能造成学生对教师和教材的依赖性而缺乏学习的独立性。

　　３。在培养学生的探究精神、创新精神，让学生掌握探究方面明显不如生成性教学。

　　三、指导性教学策略

　　生成性教学策略和替代性教学策略具有显著的区别，是相对对立的两种策略。如何在两者之间取得平衡，使两者的优点都相得益彰，这是许多教学设计者共同关心的 重要问题。可否找到一种适用面较广的“中间类型”的教学策略可资借鉴？答案是肯定的。事实上在多数情况下，不管教学内容如何变化，也不管是什么类型的学习 倾向，构成教学的一些因素必须要考虑，影响教学的一些条件一定要满足，一些方式及其过程必然在学习中发生。因此，筛选和整合这些因素，将其置于有效的、整 体的教学结构中，并找到一种正确描述教学过程中的矛盾、动力、要素及其关系的基本操作方法，这正是我们所要寻找的答案。我们不妨把这种操作方法称为指导性 教学策略。其程序可概括为以下四大环节：

　　环节一：引导注意，明确意义，增强兴趣

　　按心理学的二分法理论，课堂教学系统应包括非认知和认知两个子系统。没有非认知因素（即意向因素）参与的教学其结构是不完整的。人在“心不在焉”时很难进 入学习状态，当学生的脑际中存在某些干扰学习的因素时，学生对教师提供的学习信息便会产生天然的抗拒心理。因此启动非认知系统并发挥其在教学中的保障作用 是教学结构设计的首要环节。

　　引导注意是让学生在身体、情绪等方面保持对接受新信息的警觉和兴奋状态。创设问题情境是引导注意的重要手段；利用“刺激变换”技术引导学生的注意，其效果也十分显著，例如教师变换语音语调语速、目光手势、视像画面等能增强学生对信息接收的注意力。

　　明确意义必须是理论结合实际地使学生感到所学课题的生动、具体、有用，而不是抽象地空谈教学目的或机械呆板地把目标告诉学生。明确意义的过程应是在教学中不断进行的过程，而不仅仅是开场白。

　　增强兴趣是非认知心理因素的高级形式。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”要使学生的兴趣持久、巩固，引导注意、明确意义必须贯彻于教学的始终。

　　引导注意，明确意义，增强兴趣是教学结构中激发和维持学生学习动机的一种机制，应当作为重要的教学原则来应用。它是达到高效率教学的“基石”。

　　环节二：刺激回忆，合理呈现，优化编码

　　本环节具有对知识、技能进行组织的功能，组织的工作是通过揭示信息的意义来获得的。

　　刺激回忆是指教师通过提问、演示、讨论、检查等手段帮助学生回忆与当前学习课题有关的旧知能。按照皮亚杰的说法，学习本身就是在旧知能的基础上对新知能进 行同化和顺应的过程。因此，帮助学生回忆是学习新知能的前提。现代认知心理学研究揭示了任何习得的东西被贮存在“长时记忆”中，当新学习发生时，学习者必 须从长时记忆中搜寻并提取某些与新知能有联系的信息。这种信息提取的过程就是回忆。

　　合理呈现是指教师精心组织教学内容，正确安排新信息呈现的科学逻辑顺序和心理逻辑顺序。学生在回忆之后，必须依靠联想或模拟的形式来展开学习的具体行为活 动。合理呈现的目的在于促进联想和模拟，提高同化和顺应的质量和效率。联想的手段主要依靠视觉表象和语言表象。视觉表象指图片、图表、图形、坐标轴、实物 乃至手势、符号等；语言表象指比喻、类比、隐喻、概念、原理、模型、理论、策略等。联想的策略一般是先易后难，先简后繁，但不排除渐进中有跳跃，有序中有 波动，逻辑思维中有直觉思维。

　　在生物教学中，模拟的手段是必不可少的。我们经常要用模型、用实验演示，用图象，用原理来寻求新旧知识之间的相关点、连接点和规律性，我们还常常在初步概 括的基础上作不完善的假设，这种假设是尝试性的、未经验证的，用“如果……那么……”的句式进行思考。模拟的手法使学生对新知识的理解变得容易，使外部信 息纳入原有的认知结构中变得容易。

　　优化编码是指教师帮助学生将初步接受的新信息有效地贮存到长时记忆中。从短时记忆到长时记忆这一信息加工方式称之为编码。不同类型的信息需要不同的加工策 略和方式。课堂传授信息可分为三大类：⑴陈述性信息。它是回答“是什么”的一类问题，主要以命题或命题网络的形式进行编码。也可用图象进行编码，或以命题 -图象双重方式编码。⑵程序性信息。它是回答“怎么样”的一类问题，主要以产生式或产生式系统进行编码。一个产生式通常表达为“如果……那么……”的形 式。程序性信息主要涉及概念和规则的运用。⑶策略性信息。它是回答“为什么”是这样和“为什么”要这样的一类问题，是一种特殊的程序性信息。它所涉及的对 象是学习者本人的学习活动，起着对学习活动“执行监控”的作用，属于元认知的范畴。可见，优化编码的实质是必须区别对待不同类型的信息，通过加工促进信息 合理转换，使信息结构化，意义化。

　　环节三：尝试体验，评价反馈，掌握结构

　　人对客观规律的认识不是一次完成的。学生通过信息编码从而把信息贮存到长期记忆中，这表明学生已初步习得了新知能。但这仅仅是学习的低级阶段。因为此时的 习得仍然是肤浅的、表面的。其在记忆中的贮存还不能做到经久不忘。真正有效的学习还必须经历尝试体验，反馈评价直至掌握结构的环节。

　　尝试体验是指学生通过亲身活动来学习事物，促使自己与信息发生相互作用并产生心智和身体反应的过程。例如在理解一个概念的基础上用这个概念推广开来去认识 未知的同类事物，如用哺乳动物的概念去解释蝙蝠是不是哺乳动物。在知道一个实验的原理和步骤之后亲自动手来完成这个实验。所谓尝试、即学生跟新知识之间发 生相互作用的方式。当学生初步习得之后，教师就应通过适当的指导性练习让学生有机会尝试表现一番。借助学生的尝试，一方面教师能及时判断学生初步习得知能 的情况，另一方面学生也可以从中体验自己习得的正误程度。没有尝试体验，学生不可能知道自己究竟在什么地方还似懂非懂，什么地方则完全没有理解，更不可能 完整地理解和掌握一种新知能。

　　体验是获得正确结果的感受。学习结果的正确与否要通过评价。在学生的尝试体验中引进形成性评价是课堂教学结构设计的重要工作。以往的教学效率低下的重要原 因是教学结构设计中没有充分重视形成性评价反馈的重要性。形成性评价的主要作用不是对学生的学习结果评等排序，而是传递某种反馈信息，让学生知道在尝试练 习中所表现的行为正确与否或正确的程度如何，离预期的目标还有多少距离，为后继学习提供调控参照系。

　　任何一门学科都是由基本概念、基本规律和基本方法等组成的。概念、规律、方法等是相互联系的。这种相互联系就形成一个结构。教学中，教师必须从整体上，从 相互联系上掌握学科内容，理解所教学科的系统结构。这样才能根据这一结构，理解和掌握每一章的结构，进而根据学生的实际，为每一课时的教学设计一个好的结 构。做到重点突出、联系紧密、前呼后应，条理分明。学生在学习每一项知识的同时，应不断注意前后知识的相互联系，最后能较系统地理解学科的完整结构。这是 便于记忆，便于应用，举一反三，触类旁通的有力武器。尝试体验，评价反馈是掌握结构的前提，反之，掌握结构又是尝试体验评价反馈的基础。可想而知，对结构 不甚了解，评价反馈的标准和尺度必然含糊不清。尝试评价与掌握结构两者既相互适应又相互转化。应当辩证地看待它们之间的相互关系。

　　环节四：重复训练，强化保持，迁移创造

　　重复知能训练的目的，是通过练习，以反复运用为手段，将新知识的应用转变为自动化操作，形成习惯。重复知能训练是巩固知识、培养能力、发展智力的重要途 径。重复知能训练与题海战术是两回事。它要求教师要在训练设计上下功夫，要精心选择训练方式，周密安排训练步骤，适当控制训练的易难度，提高训练质量。

　　重复是为了强化。因此它需要经常性的评价反馈和矫正。重复训练设计本身也需要通过评价反馈来选择和调整合适的训练时间、方法、数量和频度。

　　强化是为了保持。通过练习而加强记忆，这是确定无疑的。机械的材料的学习若要达到长久保持，必须有大量的频繁的强化练习；有意义的材料的学习要获得长久保 持，则要靠策略性和元认知的强化练习。我国古代就有“学而时习之”的体会。不论是机械性的或有意义的学习材料，都需要延时的、分散的、经常的练习和运用， 才能达到长期保持，成为“习惯”的程度，或者说是一种自动化的程度。所谓自动化，意即在需要时可不加思索地回忆和运用。

　　究竟重复性练习的间隔时间和次数是多少才能巩固，至今没有一个定量的理论。至少我们知道，学生每天学习的材料，必须当天复习，即第一次复习的周期约为8小 时，才能使所学知识得到及时强化，而且所复习的时间又较短。以后复习的周期可逐渐加长。第二次复习的周期约为24小时，这是地球旋转的自然周期，人脑活动 由兴奋到抑制，实际存在着以一天为周期的变化。经过一天后，再及时强化所学知识，则较为巩固。以后复习的周期可由教学内容本身的结构决定，例如一单元，一 章后的系统训练要怎样设计好，这就要靠经验体会去做了。

　　保持是为了迁移。迁移必须具备以下四个条件：⑴有关迁移的经验。⑵能回忆、选择跟新信息关系最密切的已掌握的概念、原理和过程。⑶新信息的基本方面跟以前 体验过的习得材料的基本方面有相似之处。⑷处理新信息必需的反应和动作跟以前习得的所需的反应和动作有密切的对应关系。可见，知识如果不能保持，迁移就是 一句空话。哲学上把保持看作是量变过程，把迁移看作的质变过程。教学心理学把保持看作知识的获得和积累，把迁移看作能力的获得和发展。因此保持是迁移的基 础。保持和迁移是相互联系、相互转化的。一定的知识与一定的能力是相对应的，需要培养哪种能力，就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之相 对应的能力。知识可以转化为能力，能力可以帮助一个人获得更多知识。换言之，保持可以促进迁移，移迁则可以强化和丰富保持。

　　学会迁移才能学会创造。迁移实际上是创造的萌芽，创造的本质仍可理解为迁移，只不过它是较为复杂的高级的迁移。对中小学生来说，创造常常是通过迁移来实现 的。当学生能把掌握的知能迁移、扩展到一种变化了的新情境或新任务中去，这就是一种创造，或者说，学生能完成一次难度较大的迁移，就可视为创造。

　　以上所述是指导性教学策略的课堂教学结构“四环节”，应当指出，“四环节”既反映教学随时间推移而呈现的序列结构，又反映教学过程各主要因素间的关系。“ 四环节”是指导性教学策略最可能的顺序，但也不排除在实际教学中对“四环节”进行适当的调换、重组、增删。应在具体的教学实际中作有效变换地。

　　参考文献：

　　１。顾明远、黄济主编《教育学》 人教社1987年版

　　２。盛群力《“通用型课堂教学结构”概要》《上海教育科研》 1993年第5期

　　３。盛昌兆《教学序列结构及其教学环节的考察》《上海教育科研》 1992年第2期

　　４。李知密《关于教学模式若干理论问题的探讨》《课程·教材·教法》 1996年第4期

　　５。何克抗《建构主义--革新传统教学的理论基础》《学科教育》 1998年第5期

　　６。邱才训《课堂教学的指导性策略》《教育导刊》 2001年第2、3期

　　７。施良方、崔允郭主编《课堂教学的原理、策略与研究》 华东师大出版社 1999年8月

　　８。吴立岗主编《教学的原理、模式和活动》 广西教育出版社 1998年3月第版