关注小学生在科学学习中的情感差异

关注小学生在科学学习中的情感差异

摘  要：科学探究活动的特性和学生的个性差异让他们在探究活动中表现出较大的情感差异，但极易被教师忽略。本文通过几个典型案例来分析学生在学习过程中表现的情感差异，并对六种类型的学生采用相应的引导策略：让学生在探究热潮中学会冷静思考；用表扬作为情感持续的推进剂；关注探究过程和探究后的反思。以此调控学生的探究情感，促探究情感的兴奋点内化为科学探究精神。

关键词：科学学习  情感差异  探究

一、问题展现——科学学习活动中被忽略的学生情感差异

我在科学课程改革的教学一线战斗了四年，也参加了很多科学课程培训和研讨活动。在平时的教学实践以及整理培训主题和研讨活动的焦点问题时我发现，我们非常已关注学生的探究活动，探究已成为科学课堂教学最显著的特征。但，我们在追求科学概念、探究能力等显性目标的同时，却较少去关注活动的主体——学生个体在学习活动过程中的情感差异和变化，对此的研究还仅仅停留在“注意”层面。

列宁说过：“人类在探究真理时丝毫不动感情地进行探究活动的事一次也没有过，没有‘人的感情’就从来没有也不可能有人对真理的追求。”（《列宁全集》第20卷）教学又何尝不是如此呢？科学探究活动本身的特性让这些情感特征在不同班级、不同学校、不同地区的学生身上不同程度存在，同时学生自身的个性差异又让这些情感特征表现出较强的个体性。尤其是学生在小组自主探究活动中,个体所表现出的在其他学科上不容易观察到的情感差异,更加值得我们关注。

二、学生不同情感倾向的分析

我们总是特别喜欢这样的学生：用丰富的课外知识充实科学课堂学习，认真参与集体和小组讨论，严谨、规范地操作，和小组成员很好地分工合作，细致地分析数据得出结论，乐于展示汇报研究的成果、敢于直面自己的失误和错误……可是，我们总是遗憾地发觉这样的学生并不多。班级中不少学生在科学学习时，往往表现出各种令老师担忧的情感倾向。

学生的学习情感会通过一定的行为表现出来，科学探究活动就像一把尺子，能够测量出学生的情感偏差。为此，我在教学过程中激发学生的显性行为，通过观察来了解其隐性的情感倾向，经过积累、分析，归纳为以下几种较典型的情感类型：

l         只想动手型

案例呈现一：磁铁的磁性

（小邵在还没落座前就开始“实验”了！他用自带的磁铁去吸托盘里、铅笔盒中、身上的各种物体。）

老师：小邵，坐下来，我们要准备上课了！

小邵：哦！

……

（在讨论实验方案时，小邵的小差又开始了。他大半个身子趴在桌子上，不厌其烦地用磁铁去吸各个物体。小组成员拿走他正在玩的材料想要放回托盘时，他马上抢回。）

老师：小邵，你有好办法吗？

小邵：……

老师：问题是“怎样证明磁铁各部位的磁性强弱不同？”

小邵：用磁铁去吸回形针就知道了。

老师：用什么部位去吸？怎么吸？磁铁怎么放？预测可能会出现什么现象？

小邵：……

老师：科学实验和玩可不同，老师希望你在动手操作前明确实验目的！

（但在随后的讨论过程中，小邵对把玩磁铁的兴趣再次盖过了对严谨的实验方法的兴趣，继续着他的游戏。）

像小邵这样的学生三四年级中最为常见，他们对科学课有异乎寻常的参与热情，不管活动本身是不是自己感兴趣的，只要是活动都愿意参加。有的对桌上的实验材料进行“明目张胆”地把玩，有的则暗暗地摆弄几下过过瘾。但是他们往往只对活动感兴趣，当问起研究的目的和探究方法时，大都表现出不明确或是不知道，他们关注的往往是玩而不是探究，最好的情况也就是想探究心中的某个疑问。这当中有少数学生，在小组合作实验时还存在独占实验器材、拒绝他人参与的问题，与小组同学的争执时有发生。

只想动手型的学生其实验目的性虽然不强，但是由于接触实验器材的机会和次数明显多余其他人，所以操作迅速，在把玩的过程中偶尔会有特别的新发现，有时会对下一步探究起到引领作用。

l         观众型

案例呈现二：蒸发浓盐水得到盐的晶体

（学生分组实验时，老师发现某组的实验只有2号在一手操作，有两人会在需要时搭把手递个东西，小组1号一副“袖手旁观”的状态。）

老师：怎么就一个人在操作啊？小璐，怎么不试试？

小璐：没关系，看看也一样！

老师：亲自做实验和看别人做可不一样哦！

学生：它怕点酒精灯，灭火就更不敢了！

学生：她总是这样，叫她做都不做！

小璐：不是因为害怕，我觉得看别人操作也挺有意思的。

老师：正确地操作不会有危险的！胆大心细就行！实验时每个人都要参与，合理分工，多动动手能培养自己的操作能力，对你理解问题也有帮助的！

进入高段，这一情感类型的学生在女生中的比例会逐渐提高。有些学生在一个学期里没举过一次手，不管是探讨还是实验阶段，他们越来越习惯于看、听、思考，在看同伴活动的过程中寻找乐趣，对于动手操作的兴趣越来越缺乏，即便有了新奇的想法也不想说，他们觉得观察别人做实验和亲自动手操作差别不大。他们对探究的要求一般比较明确，但不喜欢参与意见，只有在小组成员出现较大的错误时才会给点意见，但是较少亲自动手改正。他们中有些对科学课历来不太感兴趣，也有些虽然喜欢科学课，但是胆小、顾虑多，觉得只要学科成绩不受影响，是否参与探究并不重要。

l         结论先行型

案例呈现三：三上科学课导入课

老师：我们来做个实验。（边讲解边操作）往透明玻璃杯里倒水，最后用滴管加水直到快溢出为止，这表示杯中的水真的满了。我将往杯子里放大头针。猜一猜，最多能放多少个大头针，杯子中的水都不会流出来？

学生：1个。

学生：3个。

学生：5个。

学生（小晟）：怎么可能只有5个呢！（非常不屑！）老师想告诉我们这个水面有表面张力是吧？但是水面张力再大也最多30个左右吧！（非常自信，面对同学惊异的眼光得意地坐下了。）

老师：老师来操作，我们一起来验证大家的猜想。

学生：1个、2个、3个……55个、56个！啊，水溢出来了！

学生：天哪！能放这么多呀！

学生（小晟）：不可能的！老师你是不是做了手脚啊？（情绪急躁。）

老师：实验结果远远超过大家的预测。科学课最强调的就是证据、事实！通过这个实验，你们有何感想？

学生（小晟）：凡事不能凭直觉去猜，也不要简单地凭书上学来的知识妄下断言，有些知识一定要亲自动手验证才行。刚才我太武断了！（在思考中情绪渐渐平复。）

小晟是同学们公认的百科全书式的人物，然而，表现非常优秀的孩子仍然存在情感上的不足，通过案例我们不难发现，结论先行型的学生课外知识丰富，对活动的结果有很强的预见性，在探究活动还没有开展时就喜欢下结论。当结果和自己的预测出现较大差异时，有的则会挑剔客观因素导致了误差，有的甚至会采用狡辩的方式来争取同伴的肯定。就像在小晟的心里，人的技能是可以改变事实真理的，而这有碍于科学观的形成。如果老师不去关注，那么他离“人的认识需要一次甚至多次检验才能得到修正”的科学真理就越来越远了。

l         评判员型、关注结果型、我行我素后反思型

案例呈现四：猪肉里含有淀粉吗

（学生对多种常见食物进行了是否含有淀粉的检测。）

老师：下面汇报实验结果。

学生（C）：我们原先预测猪肉不含淀粉，碘酒滴上去应该不会变色，但结果却相反，这是怎么回事啊？难道猪肉真的含有淀粉吗？

老师：其他小组的实验现象和他们一致吗？

学生（A）：猪肉当然不含淀粉了！我在书上看到过的！我们小组就没有变色，肯定是他们实验做错了！

学生（B）：证据就摆在桌上！变色了就是变色了，虽然我也很怀疑，但我们得尊重事实！再说了，猜测又不一定对！

学生：我们小组的猪肉这一面变色，另一面不变色，这怎么说呀？

老师：面对这样的实验结果，我们该怎么办？

学生（B’）：我们举手表决，少数服从多数！

学生：不行！有就是有，没有就是没有，怎么能举手表决呢！

学生（C）：老师，我们再做一次实验吧！

学生：再仔细观察一下猪肉吧！可能是猪肉不同导致的？

学生（C’）：要再做一次的话不能用这些猪肉，要另外找新鲜的猪肉来实验。

老师：好主意！可老师这儿没有猪肉了，那我们就先按前面两位同学说的试试看。

（学生再次观察、实验、汇报。）

学生（C”）：为了有比较，小组派我到其他小组观察了一下，我发现凡是猪肉外面有一层白乎乎的东西的猪肉都变色了，没有那一层东西的没变色。我们怀疑是猪肉不同的缘故。小力说她妈妈烧大排时外面会沾一层生粉，于是我们初步判断，变了色的猪肉是由于外面的那一层生粉造成的。

学生：我们这组的猪肉变色的那一面是由于沾了少量的生粉的缘故。

老师：他们的推断大家认同吗？

学生：基本认同。

老师：当然，我们还得再次实验，验证一下大家的推测。

这里综合了我们所说的评判员型（学生A）、关注结论型（学生B和B’）、我行我素后反思型（学生C和C’）。

评判员型的学生很少动手操作，但很喜欢用自己的理解评价同伴做得对不对、好不好，他们喜欢挑刺，实际动手能力却不强，缺乏快速解决问题的能力和动力。当问起该怎么做时，往往提供头绪杂乱的建议，或采取回避的态度。这一类型的学生由于长期形成的评判习惯，在挑刺的过程中思维发散，对于一些难度较大的问题有时也能给迷茫的同学提供一个解决问题的方向。

关注结果型的学生在探究中表现出明确的目标性，对实验现象和结论存有极大的兴趣，得到正确的结论是他们实验的重大动力。但是有时这种优秀品质起了相反的作用，“我也怀疑但是没有办法”，“举手表决”，即使相反的实验现象出现在眼前，出于对所谓正确结论的追求，他们会避开现象空谈结论，或者干脆寻求不科学的方法解决。虽然他们对实验现象具有一定的思考和推理能力，但是他们的推理只停留在对现象的关注上，没有贯穿在实验的整个过程中，对于获得结果的方法兴趣不大，由于缺少对实验过程的慎密思考，当需要自己动手设计一个活动时，往往表现出无所适从。

我行我素后反思型的学生，他们容易忽略方案的可行性、操作的规范性，在实验前期忘记了只有科学的实验过程才会得出准确的实验现象和结论。他们没有认识到规范的实验方案的重要性，只有当结论与预期有误时，才开始反思整个实验过程，寻求解决的方法。

三、学生科学学习情感的引导策略

科学学习经常采用四人小组，往往集合了多种情感类型的学生，互补效应促使探究活动比较顺利地开展：关注结果型的学生成为探究活动的“灯塔”，指引着向目标前进，少走弯路；评判员型的学生不断纠出探究过程中的问题、错误；观众型的学生冷静思考，为探究活动提供一个旁观者的清醒头脑；结论先行型的学生总结实验现象、得出科学的结论。

《科学课程标准》的情感态度与价值观的评价内容，反复强调了学生要“尊重事实证据”、“乐于合作与交流”、“乐于采纳别人的意见”、“乐于改进自己的学习或研究”、“热心参与有关活动”。如果教师满足于小组顺利完成探究任务的表象而不细加分析，很容易忽略掉不同学生在探究活动中所表现出的问题。久而久之，学生会产生一种情感定势，这样，每个学生个体的科学素养、情感态度并没有向着我们预期的方向和水平发展。所以，我们要关注这些情感倾向在学生身上的表现，发现其在小组探究过程中所起的作用以及存在的问题，然后加以有效地引导和调控，从而促使学生的情感态度得到正确的发展。

（一）只想动手型——让冷静的思考成为探究热潮中的镇静剂

当我们把科学课堂上出现人声鼎沸的“探究热潮”作为学习情感进行细致分析，就会发现问题。小学生的心理特点决定了他们更喜欢“从做中学”的学习方式，而太高涨的探究热情却使得学生过于专注于动手操作的过程，忽略了实验的初衷。加上小学生的注意力较难分配且容易转移，当各种实验器材呈现时极易把全部注意力集中在把玩这些器材上，忘了实验目的。科学学习除了需要高昂的探究热情和不停操作的双手外，更需要安静的思考空间和慎密的科学思维。教师可以通过延迟呈现实验器材、在实验前后安排沉思时间等方法让那些只想动手的学生静下心来思考、实验。在实验前，你能预测到哪些操作细节需要特别注意？可能出现哪些现象？预示着什么？如何处理？在实验后，反思操作是否正确？现象观察和记录有没有疏漏？结论和预测是否一致？实验证明了什么？

探究和玩有本质上的区别，我们不排斥在玩中获得知识，然而我们的教学目标不能只停留在这里，应该指向更深。教师要让学生明白，我们的科学探究是在严格的“游戏规则”下进行的，不是玩耍，在高涨的探究热情下还需要冷静地思考、缜密的思维，科学学习中有大量细致的观察、记录、整理和分析，这些活动同样是有趣的，是科学学习的重要组成部分。

（二）观众型——让表扬成为情感持续的强心剂、推进剂

只想动手型的学生无需激发就有很强的探究情感，我们要做的就是顺势提供时间和空间，探究环境就形成了。但是，面对观众型的学生，我们要用“表扬”为他们的探究情感加热，这时评价就成为我们激发和调控学习情感的主要方式。

当学生在自制小乐器时用蛋壳制成的埙吹出一个音符时，我会用心聆听并鼓励他再增加一个音；当他们提供了绿豆种子发芽实验各阶段的数据时，我会大力表扬他们坚持长时间观察记录的恒心和耐心；当他们用亲手磁化的小铁钉制成指南针时，我会高兴地告诉他“因为操作很规范所以你成功了”……对于那些在科学课上默默无闻的“观众型”学生，当他们参与了讨论，或是发表了自己的想法，哪怕并不精彩，甚至有错误，都应该给以适当的肯定。语言上的鼓励、一个肯定的微笑、肩头的一下抚摸，都会给这些孩子无穷的动力。教师通过关注学生的行为反馈，进行正面、有效的指导和评价，能让学生在科学学习中感受到快乐、成功的情感体验。

所以，在面对观众型的学生时，千万别吝啬你的赞美，因为你的赞美中处处体现科学精神，那些渴望被肯定的眼睛里充满了期待。你的赞美声起，他们的自信心也随之高起来，那些习惯了做“观众”的人也会鼓起做“主角”的勇气。

（三）结论先行型——对已知的结论施以麻醉剂，让小心求证成为科学探究的营养剂

这一类型的学生凭借其丰富的科学知识引领着课堂以及小组的探究活动，实验结论的正确率特别高。但是往往存在着忽略实验中的异常现象、篡改实验数据等诸多问题。受到以前所学知识的定势作用，他们探究活动的目的似乎不是为了寻求正确的结论，而是为一个已知的结论再多加一条确凿的证据。

在研究摆长、摆幅、摆重是否影响摆在一定时间内的摆动次数时，有些学生早就知道只有摆长会影响，当有人说摆重也是影响因素时，结论先行型的学生就开始跳起来了，一味指责其他小组操作不正确。当教师现场演示后发现实验数据没有问题时，学生才开始思考。最终发现是由于多个钩码串起来挂和聚在一起挂影响了摆的重心位置，从而改变了摆长导致实验数据有误。虽然实验的结论最终还是证明那些学生的观点是正确的，但是无疑给他们在对待科学探究的态度上敲响了警钟：我们是要通过实验来寻求结论，而不是简单地重复前人的实验，如果不改掉这种思维上的定势，那么那些错误的结论将永远伴随我们，就像没有哥白尼，我们会永远相信“地心说”是正确的，那是多么可怕啊！所以，不管我们面对的是前人做过的实验还是没有尝试过的研究，都必须尊重事实，摆脱“先入为主”，如实地记录数据，得出我们的结论，不让已知的结论左右了我们！

（四）评判员型——让建设性的意见成为科学探究的催化剂

对于评判员型的学生，教师要经常追问：你为什么认为有错？这么做为什么不对？你动手试试看！你观察到了什么现象？你觉得该如何解决？要让学生明白，我们的科学学习是先动脑、动手，再动嘴的。为了探究活动的顺利进行，彼此之间要互相信任、相互帮助，多出谋划策，而不是互相指责、推卸责任。找出问题是好事，但只揪住问题不给出建设性的意见，会给小组的探究活动带来不和谐的因素。教师要引导这一类型的学生让建设性的意见代替指责和挑刺，亮出你解决问题的方法来，共同努力让我们的科学探究走向成功。有时，当课堂上的探究活动遇到难题时，教师也不妨请这一类型的学生出谋划策一下，利用他们在长期挑刺过程中形成的直觉，或许能为探究活动拨开云雾，找到出路。

（五）关注结果型——让享受探究的过程成为科学探究永葆魅力的防腐剂

科学课比以往的常识、自然更重视探究过程的科学、严谨、规范。我们也重视结果，但寻求的是在正确的探究过程中得出的结论。在科学发展史上，不乏由于研究过程的问题导致一个错误结论统治世人上千年的案例，我们小学生的探究活动也要尽可能的科学、严谨、规范。我们要关注的不是怎样才能得出和科学家一致的结论，而是如何才能使我们探究的过程更加科学合理。即便得出了错误的结论，也能通过反思探究的过程找到问题所在，我们享受的就是这个过程，而科学探究的魅力也就在于此。面对关注结果型的学生，要特别加强探究过程中的评价，让他们知道在科学探究中，不是只以结果来判断成败的，探究的过程同样重要。

通过两节课的探究，依旧没有找到真正影响摆在一定时间内摆动次数的因素，学生的厌烦情绪上来了。“摆重、摆幅都不是，到底是什么因素在起作用啊？”我引导学生换个角度来考虑问题，虽然猜测没有得到验证，但是我们至少通过这几次研究初步排除了摆幅和摆重这两个因素，我们把研究的范围大大缩小了，也许成功就在眼前了！我们的探究过程同样有价值！当学生通过后续研究终于证明摆长是影响摆在一定时间内摆动次数的时候，自然就能体会到缺少了探究过程中任何一步都不能最终得到结果从而迈向成功。想要知道月相变化的规律并不难，上网一查一目了然，但是，必须引导学生每天坚持观察、记录，享受这个实践的过程，亲自得出规律。科学教师就要运用多种方法、通过各种途径让这些过分关注结果的学生体验探究过程的重要性，把寻求结果作为目标，真正享受到探究过程的乐趣。

（六）我行我素后反思型——在固执的“小牛”撞了南墙后送上清醒剂

在建立栖息地活动中，一位优秀学生听大家都说蚂蚁的栖息地极难建成功，于是执意要做。他自信对蚂蚁很了解，肯定能出色完成任务。越是别人做不了的事情他越想挑战，多次领教他的我行我素，我也就没阻拦，因为后续的发展都在我的掌控之中。果不出所料，没几天，他找到我，低着头告诉我，虽然想尽一切办法蚂蚁还是全死了。当我问及对此次失败有何感想时，他觉得很懊恼、不服气，并想再试一次。我说：“对于你执意要建立蚂蚁的栖息地最终失败这件事本身而言，老师并不生气，科学家就需要这种亲自实践证明想法的勇气和做法。但是，如果面对一次失败的实验，在没有吸取任何教训、没有总结经验的情况下再次贸然地实验，你觉得妥当嘛？你觉得对那几条小生命有什么要做的吗？”他若有所思地走了。几天后，他上交了一份详细的实验分析，里面介绍了蚂蚁的生活习性，作为一种群居动物，蚂蚁是很难独居生活的，我们在外面抓到的蚂蚁一般都是工蚁，极难独立生活。如果再想建立蚂蚁的栖息地，可以尝试将整个蚁窝建在栖息地里。当我再次问他对上次实验的感想时，他说：“我觉得建栖息地之前必须对这种动物有全面了解，不能只凭好胜心去做。否则，就可能像我一样，以付出生命为代价，让栖息地变成了动物的墓地。”最后，他悄悄告诉我，已经将上一次死掉的蚂蚁连同栖息地一起埋葬了，他会永远记住这个教训的。

活动前期我行我素，活动后期深刻地反思，这是教师在对学生施加可控因素时早就预见到的。借用法国教育家卢梭提出的自然后果教育法，让学生自己承受行为过失或错误造成的后果，经历反思这一心理惩罚过程，自觉弥补过失，纠正错误。只要不是原则性的问题，我们教师不妨让那些固执的“小牛”撞一回南墙，然后回过头来好好反思，从而对科学、对生命有更为深刻的感悟。

针对不同类型的情感问题，会有不同的对待方法，但所有的策略都是希望将学生学习科学的情感调动起来：让不善于合作与分享的人喜欢与他人合作、乐于与同学分享智慧，知道要尊重他人的意见；让那些习惯了做观众的学生拥有尝试、体验的热情和勇气；让那些只注重结果的人去反思过程，知道科学探究既注重结果也注重过程；让那些觉得科学能解决一切问题的学生明白，虽然科学已经能解释世界上的许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不能迷信权威……让尊重事实成为信仰，让小心求证成为孩子科学学习的习惯，这就是我们关注学生科学学习中情感倾向所希望能达到的目的。

四、科学学习情感探究的发展指向

情感对于认识具有动力和诱导的作用。在每个具体的认知行为中，感情和认知又是相互作用的反馈过程。科学探究需要激情，更需要持续性的探究热情。在科学学习中，对探究结果的好奇心激发学生研究的热情，热情转化成行为动力促使学生认真感知，随着探究的继续热情进一步被激发，产生更大的动力。如此，化果为因，因果相生，循环回复，使科学探究活动取得一个又一个的成就。在关注情感激发的同时，把这些已经激发起来的情感慢慢内化为科学探究精神，把这些类似珍珠的情感点串成项链才是我们更加值得去探究的要义。

让我们以情感为钥匙去开启学生科学学习的心扉，让情感与科学思维共舞，在科学知识、能力获得的过程也成为科学学习情感体验、升华的过程！

参考文献：

1. 中华人民共和国教育部 全日制义务教育 科学（3-6年级）课程标准（实验稿）［S］. 北京：北京师范大学出版社. 2002

2. 科学（3－6年级）课程标准（实验稿）解读[Z]. 湖北教育出版社. 2002.7

3. 张红霞. 科学究竟是什么［M］. 北京：教育科学出版社. 2003.20-25

4. 张红霞. 小学科学课程与教学［M］. 高等教育出版社.  2004.7

5. 【美国】. 卡尔·J·辛德曼 著. 孙杰. 田华峰译.  乐在科学——科学卓越性及其回报［M］. 上海科学技术出版社. 2001.11

6. 顾志跃. 科学教育概论［M］. 科学出版社. 1999.2