你真正推测了吗？——小学科学探究中推测之我见

[摘要]：推测是科学探究过程与方法中的一项重要内容。但在实际的教学过程中，我们似乎感觉推测是交流过程中的一笔带过或是各环节之间的一个过渡，往往不够重视，从而使推测的作用不能更好地体现出来。笔者拟从增强推测针对性，让学生在科学范围内推测；明确推测重要性，让学生在允许出错中推测；加强推测检验性，让学生在动手动脑下推测；提升推测内涵性，让学生在逻辑递进下推测等四方面阐述如何进行有价值的推测，从而提高学生的科学探究技能，提升学生的科学素养。

[关键词]：推测  针对性  重要性  检测性  内涵性

在《小学科学课程标准》科学探究目标中明确指出：通过小学科学学习，能运用已有知识作出自己对问题的假想答案；把猜想与假设做为科学探究过程与方法中的一项重要内容。可见，推测在小学科学教学过程中的重要性。但是，在实际的教学过程中，我们似乎感觉推测是交流过程中的一笔带过或是各环节之间的一个过渡，往往不够重视，从而使推测的作用不能更好地体现出来。

恩格斯说过：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”可见，推测是科学思维的重要要素。启发学生进行有科学根据的推测，对学生科学思维能力的发展起着至关重要的作用。如何培养学生进行有价值的推测呢？下面就结合自己在小学科学教学过程中对 “如何进行有价值的推测”谈些肤浅的看法。

一、增强推测针对性，让学生在科学范围内推测。

推测应该具有非常明确的针对性，每次的推测肯定有其本身的价值存在。在实际的教学过程中，我们经常会听到执教老师有这样三种对推测的表达：下面请同学们猜一猜；请同学们猜测一下；请同学们推测一下。我想不同的表达会引起学生对推测产生不同的认识和想法。虽然对于三、四年级的学生用猜一猜更能激发学生的兴趣，但是我们在教学过程中必须要强调科学课里的“猜一猜”是要有一定针对性的，把握一定的尺度。而对于五、六年级的学生来说，用“推测”一词进行表达，更能引起学生的重视，推测同样是要经过思考的。如何让学生在科学范围内进行推测，培养学生的推测能力呢？

1.    针对推测的内容需要精心筛选。

推测的内在价值很难在一堂课中有所体现，在自己平时的教学中或是听课中也发现，推测更大的作用变成了串连各个探究活动的纽带，或是成了老师语言表达中的一个过渡，大大的忽视了推测所蕴含的真正价值，这也使得我们很多教师在教学设计中往往认为推测是可有可无的。例如：在2009年宁波小学科学年会时，有一位老师执教《动物的卵》一课时，在教学鸡的卵各部分名称及功能时，让学生猜一猜蛋黄中的小白点叫什么，学生讲了很多种不同的名称，最后都没能“猜”到胚，无奈之下还是老师自己讲出了名称。像这样的“猜”经常会出现在我们的课堂之中同，看似热闹，但却没有真正体现推测本身的价值。我认为对于这样的教学内容，教师可以直接告诉它叫什么名称，因为它是一个约定俗成的科学名词，用不着猜来猜去。所以，我们在教学预设中有必要对一节课中所出现的一些推测或是所谓的猜测，进行精心筛选与整合，减少一些过渡式的、诱惑式的推测。我们不一定非要在每节课中都有推测，使得学生也对推测产生可有可无的态度，最后导致不假思索，信口开河，反正是推测不管结果怎样，到这一地步是推测成灾的最后悲哀！

2.    针对推测的对象需要找准特点。

我们要根据学生不同的年龄特点来进行推测，对于三、四年级的学生来说，他们年龄小，加上刚开始科学的学习，所以我们在推测过程中要安排一些趣味性的、思维难度相对较低、现象直观明显的推测；对于五六年级的学生来说，他们已经有了一定的科学学习基础，有了丰富的推测经验，所以我们在推测过程中要安排一些有一定科学思维难度、可以不断引发认知冲突的推测。实际上，在现在的科学教材中对推测的内容，已经有了这样的层次区分，这就更需要我们老师在教学设计中注意推测的对象，设计不同层次的推测。

例如：在三上《测量水的温度》时，学生在学习用水温计对四种不同温度的水进行测量和每隔2分钟，分别测量一次每杯水的温度后，并对观测数据进行整理和分析后，让学生推测四杯水的温度会怎样变化。这里的推测是学生已经有了本课学习的实际情况和较多的生活经验下的推测，就符合三年级学生的特别。

又比如在上五年级《用水测量时间》一课时，先设计了让学生测量出150毫升的水流30毫升需要多少时间，再让学生推测如果流90毫升的水又需要多少时间呢？学生根据30毫升的时间推测出流90毫升水的时间，基本上每组都是用30毫升的时间乘以三来进行推测，接下来让各组实测流90毫升的水的时间，学生都惊奇发现与推测相差较大。这时就会再次引起学生的思维冲突，寻找原因。在学生打到原因后（杯里水越少，流得越慢），在此基础上再设计了让学生进行推测，如果水位保持一致下，流90毫升的水又需要多少时间呢？学生又会在思维变化过程中做出自己的推测，最后再让学生进行实际。这里通过“实测——推测——实测——再推测——再实测”的过程，使学生始终在推测与实测的矛盾冲突中来进行教学，这里的推测能大大发展学生思维，从难度上来说比较适合五六年级的学生。所以，结合上述例子我们非常有必要针对学生的年龄特点设计不同层次的推测内容。

二、明确推测重要性，让学生在允许出错中推测。

科学是不断发展的，科学是在不断纠正过程中前进的。同样，我们的推测可以是正确的，也可以是错误的。即使某种推测是错误的，也会为别人提出更多的推测而创造灵感。只有让学生经历猜想、预测、假设，才能充分体现探究过程中学生的主体地位，并在探究过程中逐步养成他们正确的科学研究的态度和方法，这是终身受用的。我们在教学过程中，当学生听到进行“推测”时，往往是学生举手最多的时候，这时我们首先要引导学生进行有根据的推测，其次再让学生尽情说出自己的推测。

1.“讲讲你的推测理由。”

学生进行推测后，我们不要急于给他肯定或否定，可以让他说说是如何作出自己的推测的。为自己的推测说明理由是展示学生思维过程的有效方式之一，学生的思维是我们无法估量与捉摸的，我们要花时间听听他自己的解释，可能他的解释里蕴含着自己独特的想法。通过“讲讲你的推测理由”不仅能使学生避免“异想天开”，而且还培养了他们的发散性思维。

例如，我们在引导学生对“影响摆的快慢的因素有哪些？”进行推测时，学生根据已有的知识和生活经验开始推测：

生1：摆线越长，摆动的速度越慢；

生2：角度越大，摆动的速度越快；

生3：钩码（摆锤）越重，摆动的速度越快。

……

师：那你能说说你的理由吗？为什么做这样的猜想？

生1：这里，如果摆线越和长，摆的路线越长，有的时间就越长，来回摆的时间多一些，所以我认为摆线越长，摆动的速度越慢；

生2：日常生活中，角度越大，坡度就越陡，冲下来就会快一些，那么摆的角度越大，摆动的速度就越快；

生3：日常生活中，越是重的东西下落得越快。

其实，上述理由正是学生作出推测的根据，能反映出学生的想法，有正确的想法也有错误的联系，这就是推测的本质。

2.“说说你对他的意见。”

当一位学生作出自己的推测后，可以尝试着让其它学生对他的推测进行“说说你对他的意见”，从个体延展到班级的推测交流。使进行推测与想法讨论的学生进行思维的碰撞，有利于激发后续的探究活动。有时往往一个错误的推测，能够使探究活动推向另一个高潮。所以我们要真正保证师生之间应有的平等自由，让学生在平等自由的条件下发表见解，商讨问题。不将个人意见或集体意见强加给发表见解的同学，更不能在发现学生的猜测与实际不符时，将自己的观点强加给学生。

三、加强推测检验性，让学生在动手动脑下推测。

我们都明确学生的推测是一个重要的思维过程，我们必须让学生充分展现其内在的思维过程。当学生进行推测以后，通过实验来验证自己的推测，则是学生思维递进、矛盾冲突的一个过程，能检验学生之前做出的推测，了解推测错误的原因，证明推测正确的原因，建立真正的科学概念。

例如，在教学《定滑轮和动滑轮》一课时当学生初步认识了两种滑轮装置后，可以先让学生对两种滑轮装置可能起什么作用进行推测：“如果使用定滑轮，会……”、“如果使用动滑轮，会……”，然后再分组设计并进行实验，验证自己的预测。通过实际的操作，学生意识到自己先前的预测是否正确，哪些是自己没有想到的，哪些是自己之前已经掌握的等等。正是先前的预测给自己后续的活动指明探究的方向，同时也认识到不能把预测作为自己进行科学判定的根据，而必须以已有知识为基点，在新旧知识之间找到关联点，通过实验找到事实证据，以证明自己的预测是否是正确，从而形成新的认识。

四、提升推测内涵性，让学生在逻辑递进下推测。

学生的推测也是在逐渐提升的，在本学期作出的推测，到了下学期会有炯然不同的推测出现，因为学生的认识在深入，学生的科学学习在延续，学生的经验在丰富。有时，我们也发现一节课的前后教学时间内，学生的推测会出现明显的变化，这应该也是课堂讲行中的一种体现，学生认知冲突的一种表现，所以就呈现出了逻辑递进的推测形式。

1.在相互对比中进行推测。例如，在教学《拱形的力量》一课中，首先出现一张平纸请学生推测一下，它可能会承受几个垫圈？学生可能会回答，一个、两个、三个但不会推测五个、十个，因为学生有自己的生活经验，纸很软，承重力较差。当老师实验后得出一张平纸承受了两个垫圈的重量。这时再出现一张同样大小、材质、宽度的拱纸，在不抵住拱足的情况下让学生推测，这张拱纸可能会承受几个垫圈的重量？通过实际的教学发现学生推测的数据都比推测多于两个垫圈。这时学生的推测是建立在与平纸相互对比的过程中进行，在学生建立“改变物体形状增强抗弯曲能力”基础上的推测，这时他们作出的推测往往会更准确一些，更具有其本质发展的内涵。

2.在不断修正中进行推测。例如，在教学《抵抗弯曲》一课中，当完成“纸的宽度与抗弯曲能力”探究活动后，接下来进行“纸的厚度与抗弯曲能力”探究时，先让学生推测两倍厚度的纸能承受多少垫圈时，学生的推测非常接近两倍宽度的纸承受的数量，这是建立于前探究的基础之上的，但当真正的实验数据出来以后，学生有的发出了惊叹，与自己的推测相差甚远，两倍厚度的纸承受垫圈的数量要远远多于两倍宽度的纸条。这时，接下来让学生推测四倍厚度的纸条承受垫圈数量时，学生不再以四倍宽度作为参考，他会修正自己的推测，作出新的推测。

所以，这样的推测是非常有利于培养学生的科学思维的，在六年级的教学中有许多这样的例子，我们要很好地利用这些有价值的推测，真正发挥推测的作用，提升学生的科学素养。

著名的科学教育人士罗星凯教授指出：要实施真正的探究式学习，就不能省掉假说这一环节以及催生假说而精心设计的活动。让我们在实际的操作实践中，明确推测的重要性，并且精心打造这个环节，提升学生的科学素养！

参考资料：

《小学科学标准》              

《小学科学教学案例专题研究》 喻伯军

《科学究竟是什么》           张红霞   

《要假说，还是不要假说？》   罗星凯

《猜想·预测·假说》         曾宝俊