中学化学情境教学的误区及其思考

　　新课程改革以来，情境教学越来越广泛地使用化学课程教学中，形式也越来越多样化，成为课堂教学的基本手段之一。关于情境教学，曾有德国学者作过一个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当15克盐放入一碗美味的汤中，你在享用佳肴时，就将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶汤中才能被吸收，知识融入情境中，才能显示出活力与魅力，对学生来说才易于接受。值得一提的是，这“汤”应该是可口的汤，才能让喝者开心，有利于吸收。同样，这“情境”应该是有趣味、有价值的情境，才能激发学生的兴趣，吸引学生主动融入其中，主动去学习、去探究。但是，对课堂教学中的情境加以深入研究、透视，我们会发现有不少为情境而情境的形式化现象，需要我们对情境的价值进行重新审视。

　　情境认知理论主张教学应创设以学习者为中心的问题情境。教学设计过程就是情境创设的过程，精心创设教学情境已是提高教学有效性的一项重要策略。但是，在当前的教学实践中，教学情境的创设越来越受到教师的重视，同时也出现了一些偏差，一些教师在情境创设的过程中迷失了教学的基本方向，陷入了情境创设的误区，即陷入了情境创设形式化误区、情境创设缺乏定向性、某些情境创设喧宾夺主、情境创设有“始”无“终”等等。

　　一、情境创设形式化误区

　　《普通高中化学课程标准》指出:“加强化学与生活、社会的联系，创设能促进学生主动学习的教学情境，引导学生积极参与探究活动，激发学生学习化学的兴趣”。这就是化学教学中要创设的情境。但在调研中发现，一些教师刻意追求形式，创设的教学情境并不能产生预想的效果。

　　请看2个教学片段：《氯气》第一课时

　　【教学片段1】

　　[1]教师出示一集气瓶盛放的氯气，让学生观察现象。问：氯气有什么物理性质?学生照课本念。

　　[2]教师演示氯气和水的反应实验。问：氯气与水反应生成什么?学生看书后回答。

　　[3]我们来探究氯气与水反应后溶液的成份。向所得溶液中分别滴加硝酸银溶液、石蕊试液等，要学生通过现象说明溶液中可能存在成份。

　　[4]教师演示铜与氯气反应，让学生观察现象，写出反应方程式，由反应方程式分析氯气氧化性，比较氯气、氧气、硫的氧化性强弱。

　　【教学片段2】

　　课的开始，老师利用多媒体展示三个镜头：

　　2005年3月29日，京沪高速液氯泄漏，造成28人死亡，两万多亩农作物受损，画面上农作物枯黄、变白。2005年4月12日，无锡一自来水厂氯气泄漏。2005年10月30日，武汉一废品收购点的液氯钢瓶发生泄漏，消防队员进行紧急处理。画面上消防队员将钢瓶浸入到了石灰水中。学生兴趣盎然。教师引导，学生自主解读，或看，或思，或议。追问：如果你在氯气事故现场，你该采取哪些措施?

　　回放两个教学片段中学生的课堂表现，我们就可发现课堂教学的成功与否。

　　【教学片段1】与其说是探究，还不如说是“直灌”。教师做了两项工作——演示实验和提问，学生做了一项工作——看书回答，本质上没有脱离“满堂灌”教学思维，可能有探究的“形”，但决没有探究的“意”。究其原因，实验演示和提问没有给出有效、适宜的情境，教学各环节生硬、脱节。学生在课堂上头脑很“空”，没有思考的着力点和空间，凭预习的印象配合老师上课，随后强记苦练获得知识。这种教学将学生定为“看客”，违背了生本思想，未能体现“以学生发展为本”的教育理念。如果长此以往学生会渐渐失去探究的兴趣和学习的动力。

　　【教学片段2】老师以真实事故为背景，三个镜头立即抓住了学生的眼球，引起了强烈的求知欲，追问又恰到好处，思维火花一触即发。氯气到底是怎样一种物质?它具有怎样的物理、化学性质能使人民生命财产造成如此大的损失?学生或沉思或交流，自主投入学习“润物细无声”。有了庄稼枯黄、变白的情境，大部分学生就能推测出氯气具有漂白性。当看到干布条在氯气中不褪色，联想到可能是植物中有水的原因，把湿布条放入氯气中，果然褪色，最终得出是氯气和水反应的产物次氯酸才具有漂白性的正确结论。根据消防员将泄漏氯气的钢瓶浸入石灰水中，学生获得氯气能和碱反应的知识也是轻而易举。此外，氯气的另一些物理及化学性质都在老师创设的适宜情境中由学生自主获得。可以相信学生在这样的课中获得的知识将是持久的。学生不仅经历了科学探究的过程，而且也通过液氯泄漏给人们带来的生命财产损失，增强了社会责任感和使命感。

　　为什么我们的学生听了忘?为什么我们的课堂沉闷没有活力?如何才能提高学生探究兴趣，从探究性学习中得到“实惠”，提高自身科学素养?创设有效学习情境，不搞形式主义，以学生为本，用化学实验、影像资料等符合学生认知水平的问题，激起学生学习的兴趣，使其产生探究的原动力和内在需求。学习情境的创设在探究性学习中占有重要的地位。我们创设学习情境的目的是能够激发学生的学习兴趣，使其经历和体验科学探究的过程，初步形成科学探究的能力，提高学生的科学素养。

　　二、情境创设缺乏定向性

　　当前，问题情境创设的重要性已被教师所接受，并已在课堂教学中加以实施。特别是大大小小的公开课、示范课、比赛课，为了创设良好的课堂氛围，教师都要花费不少精力，绞尽脑汁地创设有新意的问题情境，以达到调动学生学习热情和得到听课者好评的目的。但有些问题情境的创设只注意到宽泛性、趣味性、开放性、探究性、直观性和生活性等，却在定向性、高效性、学生思维能力培养的阶段性和学科性等方面留下了遗憾。在某些教学过程的情境创设中，由于教师提出的问题过于笼统，缺乏目的性定向性，导致了学生漫无边际地侃着，使情境流于形式，进而影响了整节课的教学进程。我们常常看到这样的现象:教师出示情境图后，问学生:看到了什么?想到了哪些问题?学生往往是海阔天空，而教师不管学生如何回答，都一一加以肯定。在这样“流连忘返的情境对白”中，教师由于学生的回答没有涉及到自己预设的化学问题，表面上“面带微笑”，以示教学的民主和开放，实质上“脊背冒汗”。曾经听过这样一节公开课，是有关“二氧化硫的性质和作用”的内容。在课的后半段，在学习了酸雨的危害之后，教师给出了这样一个问题情境：最近有科学家提议：将报废的混凝土(即拆掉的旧建筑物的主要部分)抛入酸化的湖中，来治理酸雨污染的湖水。这一治理方案你认为是否可行?在这样的情境下，为了以示教学的民主和开放，教师先把时间给学生，让他们进行自由讨论，再又请了许多的学生来陈述发表自己的看法。在此开放的氛围中，学生们倒是够畅所欲言的，什么都敢想，什么都敢说，真正是发散性的思维，比如，有学生说：此方案可行的，因为混凝土是碱性的，可以中和酸化的湖水;有学生说，此方案不行，因为碱性的环境或许对水中的水生动植物生长不利;又有学生说，此方案不行，因为大量的报废的混凝土抛入酸化的湖中，会砸死或砸伤水中的小鱼小虾-----令人忍俊不禁的回答。所有听课的学生和老师都忍不住笑了，执教的老师表面上也“面带微笑”，以示教学的民主和开放，但实质上很尴尬。学生的回答之所以如此天马行空，和教师所创设的情境问题太宽泛、没有较明确的定位有关。在这样的课堂上，如果教师驾驭课堂的能力差一点的话，那简直就是要被学生的天马行空所左右，跑题甚远而收不回来。

　　三、某些情境创设喧宾夺主

　　教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境。“让学生在生动具体的情境中学习化学。”根据这一理念，教师们绞尽脑汁，创设了各种生动有趣的教学情境，并希望通过这些情境来激发学生的学习兴趣，向学生提供从事化学活动的机会，帮助他们在自主探索、合作交流过程中真正理解和掌握基本的化学知识和技能、化学思想和方法，获得广泛的化学活动经验。然而，并不是所有的教学情境都能达到上述目的，有时侯教师们创设情境时，对某些情境的渲染太重有过分之嫌，似将情境的创设凌驾于三维目标之上了，喧宾夺主，这样的情境创设，有些是无效的，无价值的，甚至是带有“副作用”的，这就得引起我们的重视。

　　曾听过一节课，讲到铁的知识，有一位教师一开始就用多媒体播放神舟六号飞船升空的视频和奥运馆场的图片，气势恢弘，绚丽多彩，足足花费了五分钟。然后说到：“同学们，制造神舟六号和建设奥运馆场都离不开一种重里要的金属，那就是今天我们要学习的—铁。”

　　反思：这样的情境，只需要教师通过口头简洁地介绍就好，毕竟由此情境得到有关铁的知识并没有增多，也并没有把学生的思维引向思维深处，产生新的思考、新的问题，因此是没有必要浪费时间来创设的。我们所创设的情景，应该能触动学生的心灵，激发学生思考，并在“生疑—引疑—释疑”的循环往复中，探索知识，发展智能。

　　四、情境创设有“始”无“终”

　　在有些课堂上可以看到这样的现象：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。有这样一节课，教学内容是“金属钠的性质”。在新课伊始，教师创设了这样一个问题情境：2001年7月7日至9日接连三天，广州市珠江河段上惊现神秘“水雷”。7日早上10点多，漂在水面上的一个铁桶内突然蹿出亮黄色的火焰，紧接着一声巨响，蘑菇状的水柱冲天而起。直到中午，这个铁桶又连续爆炸了多次。后来经化学品专家初步认定，铁桶内装的是金属钠。据调查共有8个装满金属钠的铁皮桶漂浮在水面上，其中5个已发生剧烈爆炸，另外3个还未爆炸，怎么处理成了一个很大的难题┅┅感受此情此景，学生的好奇、议论、猜测油然而生，求知的迫切性得到强化，探究心理氛围已经形成。然后学生经过实验探究，在手忙脚乱中、在玻璃仪器的碰撞“交响曲”中就匆忙结束了这一节课，对于新课开始提出的情境问题却没有一个应有的小结和说明，也就是说，情境创设有始无终。出现以上的现象，问题绝不是出自偶然。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境有“始”无“终”。实际上，还是一个观念问题。

　　综上所述，“真实性”是情境创设的基本前提，“化学味”是情境创设的本质保证，“发展性”是情境创设的价值导向，而“吸引力”是保证情境创设能够发挥其重要作用的动力机制，结合四个方面的要求去创设情境，才能创设出符合学生内在发展需要的“真”情境。我们要遵循《化学课程标准》的理念，凸显实际、实用和实效，科学地创设情境，让问题情境的创设回到理性的轨道上来。使学生的情感、态度、价值观等方面也得到较好的发展。因此，化学教育工作者要不断探索并优化情境教学，避免走进误区。