初中物理教学案例分析与思考

　　课题实验中，许多教师转变了教学理念，改变了教学方式，优化了课堂教学结构，很大程度上体现了“以学生为中心，教师为主导”的课堂教学模式，在教学中鼓励和引导学生自主学习，互动探究，教学效果得到了大幅度地提升。然而教学中我们又如何才能把握好实验探究活动呢?不能拘泥于固定、刻板的模式，应根据学生的具体性、目的性、结合多样性、讲究灵活性等等进行，都要有一定的技巧和方法。

　　思考之一：如何组织和把握科学探究与实验验证的关系?

　　案例一某教师教学“光的直线传播”课，片段一：

　　他是这样开始的——

　　1、引入课题

　　教师打开多媒体课件，出示课题：光的直线传播。

　　教师随即展示多媒体课件的几幅彩色图片：

　　图片(1)：灯光阑珊的城市夜晚，几柱彩色光柱划破夜空，交相辉映。

　　图片(2)：两位科学家在实验室里进行科学研究，一束红色激光贯穿了大部分画面。

　　图片(3)：海底世界中，一位潜水员头盔上的灯光，射向远处。

　　2、新课教学

　　教师：同学们从刚才的画面中看到光是怎样传播的?

　　学生：沿直线传播(齐声回答)。

　　教师开始让学生利用课桌上的的器材进行小组实验，分别观察镭射笔射出的光在空气中、水中和水果冻中的传播路径。

　　评析：教师在教学的逻辑关系处理上出现了失误。首先出示课题“光的直线传播”，这不是明白无误地直接给出了结论吗?接着，教师展示了光的直线传播在现实生活中的几个实例画面，又恰恰为刚才的结论提供了令人信服的证据，学生随后进行的实验只能起到验证结论的作用。我们的目的是探究，找到解决问题的方法，不是为了验证而去做实验。

　　学生在课堂上的实验性探究，本质上来说，是与科学家的科学探究相同的，都是在各自未知领域中对事物的一种研究活动。在此课堂上，老师明显是把结论给学生。其实，我们当教师主要是引导学生去学习。首先教会学生去提出和发现问题，其次再想办法去解决问题，最后把学习到的知识应用到生活实际，这才是我们教学的最终目的。不要只是为了教学而教学，主次不分，逻辑关系混乱。我们应该是要遵循物理实验探究教学的基本步骤：提出、做出假设、设计实验、进行实验(收集证据)、分析数据(得出结论)、评估、交流。这样，学生在探究过程中又掌握了学习的要求，也能巩固所学的知识，从而可以从学习的成功中找到乐趣。

　　思考之二：如何把握自主探究和课堂秩序的关系?

　　案例二教师进行“光的直线传播”的教学，片段二：

　　学生几人一组，围成一圈进行实验。器材有：激光笔、蜡烛、火柴、一瓶水(略加牛奶)、蚊香、玻璃瓶、易拉罐、塑料薄膜和三张纸片(中间带有小孔)等。

　　学生开始动手实验：有照激光笔的、有点燃蜡烛的、有点燃蚊香的……教室里很是热闹。

　　教师：请哪一组同学介绍一下你们小组在实验中的发现?

　　一位同学回答，可是其他同学的声音盖过了她的发言声。教师立即击掌示意大家安静，但同学们兴致正浓，大部分依然我行我素，讲着、做着……靠窗的几位同学还正在用蜡烛熏易拉罐，不时发出嬉笑声……

　　评析：教学要能循序渐进，要把控好时间和程序。课堂秩序问题带有普遍性，其具体原因有两条：一是平时课堂教学中探究性教学的实践机会不是很多，学生习惯于看老师做，听老师讲，偶尔有机会自己动手、小组合作，就显得格外兴奋，甚至有点忘乎所以了;二是教师对探究活动的开放程度把握不够准确，学生在自己探究的起步阶段，需要教师的具体指导和帮助，探究活动在程度上应有个分层推进、循序渐进的过程，不能一步登天。

　　教师是课堂的组织者，不能控制课堂的秩序只说明一个问题：教师对学生不能把控，也是教师的能力体现之一。现在质疑“课堂纪律”、“教学常规”的报道常见于媒体报刊，那种出于教师管理考虑、导致课堂死气沉沉的纪律和秩序却应在摈弃之列，但如果着眼于保障学生自由学习的纪律和秩序，则应予以高度重视，并要切实落实到教学的每个环节中去。

　　思考之三：如何把握合作讨论与独立思考的关系?

　　案例三：教师实施“光的直线传播”的课堂教学，片段三：

　　教师将学生分成几个小组开展探究性研究学习。教学过程中，教师多次让学生以小组形式对问题展开讨论。列举如下：

　　讨论1看了手影表演后，同学们提出什么问题来一起研究?

　　讨论2实验中同学们观察到光在空气水中和玻璃中是如何传播的?

　　讨论3日常生活中还有哪些现象说明光是沿直线传播的?

　　讨论4路灯下，人行走时地上的影子是如何变化的?

　　讨论5光传播是否需要时间呢?

　　评析：小组讨论特别多，许多问题都是经过小组讨论再进行交流和回答，学生特别忙，看起来也很热闹。笔者心存疑虑：这么多的问题真的都需要讨论吗?这么短短的两三分钟内学生如此忙碌的讨论有多大效果呢?

　　时下评课似乎有一个不成文的标准，那就是看上课热闹不热闹，学生在课堂上活动多不多，看学生的互动效果好不好。在课堂教学活动中，学生是一个学习团体，通过彼此间的交流讨论、互助共享，可以激发起思维碰撞，从而实现共同进步和发展，这也是新课程改革所倡导的转变学习方式的一个显著特征。但我们切不可由此而产生片面认识，曲解了现代学习方式的本质含义。一个问题下来，教师就发动学生“讨论”，你一言，他一语，十分热闹，其中学生又有多少深入思考呢?结果只能是浮于表面的形式主义。不少“热闹”与“活跃”是以遏制学生的独立思考为代价的，对发展学生的独立思维能力是十分不利的。现代学习方式的本质特征是强调学习主体的主动性和独立性，即要改变传统教学中学生学习的被动性，改变学生过去那种对教师的依赖性，尊重并鼓励学生去独立思考，独立学习，培养学生终身发展所必需的学习能力。因此，在探究性教学中，既要重视学生的合作讨论，又要留给学生充足的独立思考时间，为学生今后学习和发展打好基础。

　　通过对上述三个案例的分析与思考，我认为：

　　一、探究性学习与传统的教学性学习和训练性教学相比较，更具问题性、实践性和开放性，把学生置身于动态、开放、生动的学习环境中有利于学生自主学习和自主探索，对培养他们的科学素养和创新精神，无疑具有深远的意义。在初中物理课程改革实验的起步阶段，教学中出现了一些偏差和失误，这更说明需要我们去不断探索、不断反思，在探索与反思的过程中逐步掌握内在的教学规律。

　　二、学生探究能力上逐步发展的，探究性教学的组织应该循序渐进。探究的环节可不必追求完整，应该有一个从简单到复杂、从部分到完整、分层分步的培养过程。

　　三、探究性教学本身没有固定的、刻板的教学模式，课堂教学的形式应该是多种多样的。教师应根据学生的实际情况和具体的探究课题，灵活处理课堂教学中出现的各种问题，灵活掌握科学探究中相关因素之间的排列顺序，设计出合理可行的探究性教学方式。

　　四、探究性不是唯一的课堂教学方式，也不是要求学生在学习所有物理知识时，都要去探究，那是荒谬的。即使是探究性的教学，课堂也应在教师的掌控之中，不能信马由缰，漫无目的，同样还不能支干不分。因为课堂教学毕竟时间有限，应重在方法培养、精神塑造上多下工夫。