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温岭市箬横镇中心小学 夏敏丹
[摘要]当我们的写作本位的阅读教学遭遇文本的情感价值时，我们需要融合文本的情感价值，通过深读体验，入情中体会语言的灵性；在词语色彩中想象揣摩，在揣摩对比中感受情趣横生；在结构形式中体验表达，在表达秘妙中体会情理相融；在作者情感体验中仿写；在仿写摸索中学会移情别练。当然，这也是有规律可循的，可以紧扣单元目标串联文本情感；紧抓文本特色凸显文本情感；明确提纲思路提炼文本情感。让学生模仿着走上这样写作本位的阅读教学才是王道。
[关键词]语用 写作本位 阅读教学 情感价值
低眉信手：春晚中的小品《扶不扶》折射出了一些令人深思的东西，固有的一些传统美德似乎已经渐行渐远，不得不通过一些媒介来传扬，呼唤回归。人情淡漠是无情啊！语文是什么？有人说，语文，是一个人对生命的理解和诠释，它承载一种力量，震人心魄，润物无声。特级教师王木春说，语文是语言，是文字，是文学，是文化，但这都改变不了语文的深刻本质：语文最终还是养育一个人、一个民族高雅趣味、高尚精神的源泉。那如今的语文课堂，在注重实效，传授言语技能的同时我们还能找寻些情意浓蜜的影子吗？
崔峦曾在第七次阅读教学研讨会上提出和“内容分析式”阅读教学说再见后，就兴起了一种读写结合的阅读教学模式，似乎读写结合才是阅读本位的教学，故，一节课不安排一点小练笔似乎就体现不出语文味。2008年，特级教师王崧舟老师曾就“写作本位：读写观念的重构”的问题对潘新和先生进行了访谈。得到了一种新的阅读教学定位--基于写作本位的阅读教学。新修订的语文课标说：“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”笔者就在想，编者选择这么优秀的文学典藏收入我们的教科书，目的是什么？作为阅读教学，最终的目的又是什么？语文的基本能力不是听说读写吗？一味地强调写作，是不是偏离了语文教学的轨迹，尤其是当写作本位的阅读教学遭遇文本的情感价值时，该不该尊重？
转轴拨弦三两声 曲调已成情却非
一次研讨活动中，某教师就写作本位的阅读教学对朱自清的散文《匆匆》进行教学。在体会作者文字运用的秘妙时，一生的练笔反馈为：
于是--读书的时候，日子便从读书中过去 了；做作业的时候，日子从作业中过去了······
教师听后，频频点头。张守仁曾指出“散文是内心的独白，是对读者朋友的倾诉，写散文就是要顽强地表现自己。”朱自清这篇散文《匆匆》最为吸引人的是作者运用细腻独特的笔触刻画着时间的流逝，感叹时间流逝得快的同时又对在这样的一段时间里自己无所作为而惋惜与无奈。显然以上学生举的例子“读书”和“做作业”明显是偏离了文章想要表达的思想情感。
笔者在教学这一课时，首先带领学生领会作者想要表达的思想感情。再聚焦第三自然段，在读的基础上，请学生品一品，划一划朱自清认为哪些时间是匆匆过去的？再请学生观察这些事物都有什么特点？显然作者运用比拟，将时间幻化成可见的形象，而这些事物在我们流逝的时间长河里，充当了一个形影不离，但又能剥夺我们想有所作为的时间的一份子。作者的时间匆匆，那么你呢？你能否也学着作者的笔触选择身边的点滴生活赋予时间生命来写写呢？在经过这样的一番指导铺垫后，一生这样写道：是啊！贪玩时，日子从淘气中顽皮跨过；在和小伙伴聊天时，日子在闲聊中跳过去；看电视时，时间从屏幕上滑过去……
笔者认为基于写作本位的阅读教学，不能一味为了写作而写作，不能一味地让学生体验一种文字结构，因为有时候，这些文质兼美的作品也在传递着一种文字运用的独到之处的同时还夹杂着他想要传递给我们情感性的东西，正是因为这些情感的激发才会在笔下自然流泻下这么优美的文字。
谱成曲调情先有 朗读声里觅情音
如今的课堂似乎在蜻蜓点水中度过了文章的内容，留出更多的时间体会文章的写作特点，语言结构运用的独到之处。没有充分的读，学生能感受到的只是作者运用文字的结构形式，或者是文章的结构，却没有体会作者运用这些语言、结构形式的真正内涵。教材选编的课文，寓意哲理，或散发智慧之光，或流露至爱之情……我们的语文教学不该只局限于知识，培养能力，更应该通过这些灵气的文字，潜移默化地影响一个人。而朗读就首当其冲能担当其责，学生朗读的过程就是体验的过程，他们以自己的不同需要去建构一个意义生成的过程。这中间的媒介就是语文教师。笔者在教学《卡罗纳》时就做了一些尝试：
在学生对文本充分的朗读、阅读的基础上，我留大量的时间给学生交流碰撞自己所领悟到的大家对卡罗纳的关爱之举。现在我们老师似乎谈内容色变，将内容一笔带过。可是根据学生的年龄特点，学生对于内容的感知是不全面的，尤其是对于情感的体悟，很需要朗读感悟去揣摩情感之味。之后再留出一部分时间来教给他们所不知道，那就是文章的写作训练点。从写作的角度来看，文章题目为卡罗纳，可是全文描写卡罗纳的句子却寥寥数语，而且是散落在文章的每一个角落，使得全文充满悲伤之情的同时，又使爱意肆意。这是作者写作的独到之处。当然，我们在课堂上让学生运用这样的一种写作手法似乎有点大费周章了，笔者的目的在于让孩子通过朗读与作者浸染在同一个磁场中，选取一个学生所知的场面来体验作者的巧妙描写。
出示：“卡罗纳走进教室，突然放声大哭起来。他一定是想起了往日的情景。那时侯，母亲差不多每天都来接他；要考试了，母亲总是俯下身来向他千叮咛万嘱咐。”（请生留意第二句话联系平时对卡罗纳的了解进行的猜想。）
师小结过渡：不知道同学们有没有留意到卡罗纳的情感在一步步地递增，作者那颗敏感的心也在悄悄地靠近卡罗纳的心，那贴心地关怀默默地付诸行动，正是因为“我”的细心观察、真情感受、诚挚付出才能让我们从字里行间感受到那份爱是多么深刻震撼，这正是亚米契斯作品的特点。现在我们也学着用这种方法写几句话。
出示：
卡罗纳走在回家的路上，突然泪流满面。他一定是想起了往日的情景。那时侯，母亲------------；要--，母亲总是--------------。看到这情景，我------------。
情感是一种内心体验，学生在充分地感受之后这样写道：卡罗纳走在回家的路上，突然泪流满面。他一定是想起了往日的情景。那时候，母亲总是牵着他的手一起回家；要是卡罗纳饿了，母亲总是买块小面包给他。看到这情景，我觉得他现在一定很孤独，很饿。但他的妈妈再也不会牵着他的手，给他买一块小面包了。
“不朗读不足以体会文章的音韵之美、文字之精，不朗读不足以体会文章的情感之切、意蕴之深，不朗读不足以体会文章的风格之新、手法之巧”。笔者觉得我们的阅读教学不管是定位于哪一个方向，文本所传递给我们的一些情感色彩必须得让学生体验到。写作本位的阅读教学需要朗读，也需要让学生在经历和“实践”中感受体验文本蕴含的感情，才能达到文情合一，形成正确的价值导向。
小弦切切需细品 千音万符总关情
1、在词语色彩中想象揣摩 在揣摩对比中感受情趣横生
一个特定的语境能够让人触景生情，从而流泻下一时的笔墨。老舍先生《猫》这篇课文通过古怪性格的描述，淘气、可爱性格的映衬更加衬托出作者对猫的喜爱。这是先生最为独特的写作视角，但笔者只是让学生初步感知这样的一种写作文风。只选取一个词“丰富多腔”来挖掘空白，体验作者的喜爱之情。请学生揣摩作者的情感，展开想象写写“丰富多腔”蕴含的内容。一生写到：当猫奔跑在田野间，欢快地叫了一声：喵--；当猫生气时，它就会张大嘴巴，怒气冲冲地叫了一声：喵--；当猫坐在花丛中。和它的小伙伴望着天空，似乎盼着什么事情似的，他们就会异口同声地，清脆温柔地叫“喵、喵、喵”当猫做着美梦时，被人打扰，猫就狂吼一句：“喵--”当它和主人撒娇时，它会有可怜的眼神，小声地说：“喵----”猫，你的叫声可真是丰富多腔、变化多端啊！
学生能够写得这么富有童趣又蕴含着作者的情感，可见她已经明白了这个词语的含义。有时候课文的教学不在于全盘的授予，有时候一个小点的成功传授也是一节课的成功之处。但笔者并没有就此停步，而是继续引导学生：同学们写得真不错！看来对丰富多腔这个词是理解了！那作者有没有像我们这样写了后再添一个词丰富多腔呢？（没有）这就是作者的高明之处，有时候要表达的时候，什么都想表达，可是跟中心无关的东西写得再多、再好也只是画蛇添足，做无用功罢了！笔者相信此时学生在今后的文章中肯定会在这样的对比中领会自己今后在写作时要紧扣住中心。
2、在结构形式中体验表达 在表达秘妙中体会情理相融
“语文教学的焦点应该是话语形式，即怎么说，而非说什么。”每一个文本都在表达着作者的不同心声，是作者一种独特的心灵体验，故展现在我们眼前的也是不同的语言结构。在一次赛课中，横峰小学的蔡玲红老师在教学《圆明园的毁灭》中就很好地体现了这一点。
蔡老师重点探索课文第三自然段写作的秘密，再在第四自然段进行试验运用。首先通过师生朗读“圆明园中，有金碧辉煌的殿堂，也有玲珑剔透的亭台楼阁；有象征着热闹街市的”买卖街“，也有象征着田园风光的山乡村野。”在师生接读中感受对比的写法。
再请学生朗读第4小节，感受文物所带来的辉煌，读后请学生说关键词。再运用本节课所学的方法，写写各种珍贵的历史文物。出示练习纸：
圆明园中，有许多珍贵的历史文物。有 ，也有 ；有 ，也有 。流连其间， 仿佛置身 。
为了降低难度，教师出示了一些文物名称以及一些文物的特点让生进行选择。笔者想蔡老师的目的不在于学生写得怎么样，而是想让学生怎么体验对比的写法。在学生进行练笔汇报后，蔡老师接着引导学生：那作者有没有像我们这样大段大段重复地写呢？学生回答没有。是啊，这样的表达显得重复累赘，作者的表达显得简洁干练，真正做到了有详有略，在详略中表达了自己强烈的情感。我相信此时学生对“有详有略”这个概念有所认识了。
3、在作者情感体验中仿写 在仿写摸索中学会移情别练
“只要在主体意识领域浮现某一表达欲望，产生了潜在的言语内容，言语形式也就相应地被提出。这就是那些出口成章、下笔有神的人的奥秘所在。”（李海林语）老舍先生所描写的《母鸡》的表达特点是非常有妙处的，第一自然段的第一句话就一目了然地表达了对母鸡的讨厌。可是读到后来才发现作者一连串的讨厌铺垫体会出的是对母鸡伟大的敬佩。在学生体会了作者所表达的情感特色后，我请学生带着一种学生喜爱的感情来改第一自然段。
一生写到：我喜欢母鸡。听吧，它由前院嘎嘎地唱，唱到后院，再唱到前院，真好听！有时候，它不这样一个劲儿地唱，而是有旋律的，一会儿高，一会儿低，一会儿紧凑，一会儿缓慢，像一曲出了名的乐曲。顺着墙根，或沿着田坝，一直唱，无论多么心烦的人听了它唱歌，心情也会变得舒畅起来。
在学生听完后，我再问，作为读者，你喜欢哪一种表达方式呢？学生都喜欢作者的表达方式，那你们知道为什么吗？这样的鲜明对比就很好地勾起了读者的阅读欲望，引发了读者的阅读期待，在读完后才会大叹一声：“好文章！”所以你以后在写文章的时候也可以这样借鉴，移花接木运用一下。
大弦嘈嘈如急雨 文情寻觅有规律
1、紧扣单元目标串联文本情感
记得崔峦老师说过：“语文教师难当，首先不是难在驾驭教学上，而是难在驾驭教材上。数学教什么，学什么，在教科书中一目了然，教师照教无误。语文则不然，需要教师‘从课文中’找，所以阅读教学不应是‘教课文’，而应当‘用课文教’，教师只有准确地把握让学生凭借课文学什么，练什么，教学成功才有希望。”而我们的教材是一个非常好的范本，尤其是每一个单元的单元导语都为每一个单元定下了一个非常好的教学方向，尤其是面对基于“写作本位”的阅读教学。比方说人教版语文四年级上册的第四组课文就这样要求到：“我们来认真读一读，具体感受作家笔下栩栩如生的动物形象，还可以试着比较一下课文在表达上的不同特点。”由此我们可以提炼出，一是内容上的感知动物形象，二是课文的表达不同特点。关注表达的同时，我们一般都会去关注情感，再围绕情感进行串联文本的文字，字字珠玑，段段相扣，丝丝入怀。
2、紧抓文本特色凸显文本情感
我们的教材通常在各单元之间存在着内在的训练序列衔接关系。把握住了这种关系，在授课时就知道哪组课文应该讲哪个专项的读写知识，哪组课文又是哪个专项知识的延伸和巩固。在讲课文时就能做到有的放矢，重点出击。让教材为我所用，为学所用。
准确把握教材的编写意图，对我们提高课堂教学效益，优化课堂教学实在是利莫大焉。比方说我校张老师在教学《巨人的花园》时。就紧紧扣住单元导语展开教学，“了解童话的内容，品味童话的语言，体会童话的特点。”张老师将第一课时目标定位为“了解童话的内容，体会童话的特点。”让学生就依据这个目标去寻找文本内容，在找到以后开始交谈。等全部内容都找完时，请学生提炼关键词，感受巨人的花园的变化之处。教师通过学生关键词的板书变成了一条曲折的线，学生能分外明显地感受到故事情节的曲折变化。在这曲折变化之中又充满着奇异的变化。笔者相信学生肯定已经初步感知到童话曲折的特点。在下一节课感受童话语言的特点之时，学生能根据此而展开练笔的体验，笔者相信童话的这条魅力之路学生也能知个一二，学生在以后的阅读过程中也能有个阅读意识。
3、明确提纲思路提炼文本情感
管建刚曾引用了这样一句话：有人说，读书要入情入境，读着读着笑了，读着读着哭了。作为消遣性的阅读，完全可以。作为一种专业的阅读，这样是不行的。至少要留一半清醒，来看作者是怎样让读者笑的、哭的。的确，我们不仅仅是一个纯粹的阅读者，我们作为老师还要以文本来作为范例，来引发学生对于更多文本的阅读情缘。比如笔者在教学人教版语文四年级上册第四组课文时发现其独特、清新的结构特点，根据教学之后的板书发现他们都有一个共同的特点，那就是都是连续、仔细地观察，通过运用反语的形式通过几方面来写出动物的特点，表达作者对动物的喜爱之情，而且详略有序非常明显。关注到学生习作上的困难，刚接触习作的本班学生经常写得不知头绪，两段式、三段式比比皆是。该如何去更好地引导，让学生一目了然又如鱼得水般地上手模仿写作的路子？因此，我选用启发式与探究式相结合，小组合作列出本组课文的提纲，通过每篇课文的提纲比较，发现共同点，学会模仿着列提纲。学生在通过对课文内容的回忆，以及对老师课堂上板书的回忆，我相信提纲的概念也就相对清晰起来了。加上学生在呈现的课文提纲中自主发现他们共同的特点，做到自主地探究发现，这比教师直接的灌输要深刻地多。在发现这些特点后，根据学生的年龄特点，他们有一双发现的眼睛后，便能很快地找到模仿的路子，这对于他们的习作是非常有利的。最后加上头和尾，一篇习作便自然流露出来了。根据课后的习作来看，学生或许观察得没有大作家那般仔细，思考得也没有大作家那般全面。但是起码，学生的文章结构，都是模仿成功了。
嘈嘈切切错杂弹 放手体验在笔端
作家曹文轩说：“我认为作文课是语文课的延伸，是语文课的后续阶段。教师把每一个单元讲完后沿着这个单元或者沿着这个单元的每一篇课文进入一种写作状态，从教学的实际来讲，就是把写作看成语文基础学习的一个继续，或者说它是一个后续阶段。”编者的意图其实很明显，根据单元导读展开教学，通过类似的文本教学，体会其特色之后，在园地中展开体验，以检测学生是否真的体会到文本的特色。但极少有教师会关注园地的作文教学。
在听人教版语文五年级上册的习作课《二十年后回故乡》时，学生在教师指导后反馈回来的大部分是二十年后回故乡看到家乡发生了翻天覆地的变化。尤其是哪些设备出奇的新，自己的小伙伴们都当上了大老板，自己也成了小富翁之类。可笔者认为，这一组的课文充斥着的不仅仅是二十年后故乡的变化，而是在这些变化中，总有那一树一木是不变的，更不变的是你的一颗游子之心，爱乡之情。因此，笔者在教学时，就引导学生先说二十年后的变化。学生大部分也会说以上类似的内容，我继续引导：那我们来翻看一下我们这四篇课文是怎么去描写他们的家乡的呢？仅仅就是描写家乡的变化吗？学生会发现不是，他们回来看到的是家乡的变化，回来想寻找的是童年的足迹，以及那留有深刻回忆的一草一木。这就是一种情感的渗透，一种情感的基调。我们的作文需要的不仅仅是新奇的变化，夸张的语言，更多地是脚踏实地地将自己的真情实感弥漫在心头，表达在笔尖。
福建师范大学教授、博士生导师潘新和在回答特级教师王崧舟老师的采访时曾说：任何事物都不是一成不变的，读写观也如此。我们现在提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是“表现本位”“写作本位”的，把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。但是，笔者认为不管怎么变，文本所传递给我们的情感价值观是万万不能解读歪曲或者是忽略不计的。因此，融合文本的情感价值，基于文本的情感价值，模仿着走上这样基于写作本位的阅读教学才是王道。
曲终沉吟：语文学科不应该只着眼于某个内容的思想提炼，或者是每项技能的言语实践而是应该着眼于学生的育人价值，注重知识传递，技能训练，也应该注重情感熏陶，着眼于学生生命成长和语文学科本体价值的一套体系的结构，真正应验“人间自有真情在”。
参考文献：
[1]叶圣陶。叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1984年
[2]潘新和。语文：表现与存在，[M].福建人民出版社，2006年
[3]王崧舟。“写作本位”：读写观念的重构--著名语文教育家潘新和先生访谈录
.《小学语文教师》[J],2008（6）
[4]陈斌。指导学生由朗读走入文本。《教学月刊》[J]，2013（9）
[5] 刘小云 邱鹏。小学语文教学中如何引导学生体悟文本情感。《文化教育研究》[J]，2010（23）
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