以“言”促“文” 以“文”习“言”——小学文言文教学的症与治

　　温岭市箬横镇中心小学 施春燕  毛庆赟

　　[摘 要]  针对小学文言文教学实践中遇到的疑惑和难题，本文探讨了小学文言文教学的“文”与“言”的关系，给予重新审视，认为要走出困境，以及选择相应的有效的教学策略，应在“文”“言”相生相融中实现文言文的教学价值。即以“言”促“文”  以“文”习“言”，从而让学生乐学会学学好文言文的方法。

　　[关键词]  文言文教学 语言 相融

　　课程标准实验教材从五年级就开始有计划地安排了文言文的阅读。入选的大多是短小精悍、文质兼美、诵读上口的名篇。不过，对初涉文言文的小学生来讲，学习的难度还是较大，而文言文教学中“文”与“言”的关系，一直以来都是文言文教学实践中难以处理好的问题。文言文中的“文”指文章的内涵，“言”指文章的言语形式。教文言文，既要落实翻译，又不可忽视文本的内涵。翻译不可脱离语境--“言”，“言”的落脚点要为“文”服务，而把握“言”的切点，又得立足于感知“文”的主问题设计。

　　小学文言文，虽是启蒙阶段，但学得好不好，必将不同程度地影响今后对文言文的学习，意义可谓深远。那么，文言文课堂教学中到底存在着哪些偏失？又应该如何处理“言”和“文”的关系呢？

　　一、小学文言文教学中的症结所在

　　纵观当下文言文课堂教学。其问题主要表现在：一是有“言”无“文”。教师因为担心学生不明白，于是“一字一词地讲，一句一句地串译”，面面俱到。学生不停地做笔记，生怕漏掉一个词语解释，被动地听，处于强迫式“被记忆”状态。二是只“文”不“言”。只关注文中的情感、价值观，关注人文内涵，而忽视对语言文字的品味，架空了语言根基，从而体会不到文言文特有的语言魅力。三是僵化“言”、“文”。尽管现在已关注到“文”和“言”。但是这种关注，看似两者并重。而只是简单地让学生机械地背诵并理解字词句意思，然后让学生说说自己学习这篇文言文的感悟。这样割裂的操作，实际也背离了教学的根本。

　　教文言文，既非将其割裂对立开来，也非简单机械的“文”＋“言”，而是要在“文”“言”相生相融中实现文言文的教学价值。

　　二、小学文言文教学中“言”、“文”相融策略

　　“文”、“言”是文言文教学重要组成部分。言文互融就是语言文字和文章表达的和谐统一。融文言为一体，能最大极限地释放文言作品的价值。这就需要教师寻找切入点，走进文言文内在的言语特点与文化魅力，自然能体会到学习文言文的乐趣。

　　（一）以“言”促“文”

　　文言文，由于缺少使用语境，学生大多认为晦涩难懂，枯燥无味。当然，这与其远离现代生活有关，但从“教学”观之，则与我们平日教法不无关系。

　　1.诵言疏通文路。

　　对于小学生而言，只有充分体悟文言文阅读和欣赏的乐趣，才能激发自身的学习热情。而文言文的语气、语式、节奏较难把握，独立朗读较难。因此，文言文教学的首要任务就是在读准“言”读通“文”中体味古文的韵味，不能未解其义未悟其文就让学生死记硬背，必须着力于记诵、积累以悟“文”，要在反复、变化的诵读中调动学生的兴趣和情感，在触摸语言韵味中与文本对话，逐渐进入文本的语境。

　　首先要指导学生读准字音。读准字音，读出语气和语调，读出节奏。而文言文中有些字的读音异于现在的字音，但字音的确定还是有一些方法的，这些方法需要传授：有些字是通假字，那就要读本字字音；有些多音字要根据文意来确定读音。如《学弈》，“一心以为有鸿鹄将至”中的“为”读第二声，而“为是其智弗若与”中的“为”是第四声。老师要帮助学生弄清停顿、语气等，必要时要范读。声情并茂、绘声绘色、饱含韵味和节奏的范读既能帮助学生读好课文，又能促进学生对文本的理解。

　　其次还要读准句子，读懂文句。读是语言能力的一个重要体现，文言文的朗读讲究节奏和韵味。语句虽短小简洁，但包含的内容颇为丰富。为表达的需要，在一些没有标点符号的地方我们也要稍作停顿，这样吟诵起来才更有韵味。正确的停顿是为了准确、清楚地表达文章的思想内容。如果学生读不好句子，把握不好停顿，必然会误解文意。如笔者的公开课《伯牙绝弦》中，尽管是短短的五句话，但存在许多难读之处。于是先让学生自由朗读，在初读基础上，了解学生读书时遇到的困难，并根据学生的困难进行指导，教给学生文言文的停顿。

　　如“伯牙／善／鼓琴，钟子期／善听。”该句子和现代文要素基本类似，就移用现代文的句子构成的方式进行朗读。而“子期死，伯牙／谓／世／再无知音，乃／破琴／绝弦，终身／不复鼓。”学生理解了“谓”是认为的意思后，就可以根据句意停顿。当然，该文言文，带有“哉、兮”这两个语气词的句子最难读。此时，教师就进行有效的点拨引导，使学生知道语气词在读时声音延长点，就能把赞叹的那种味道给读出来。等学生读通顺全文后，又出示抹去了标点的文言文，再进行断句朗读。就这样，教师有意识指导学生在诵读，让学生在“言”、“文”之间来回穿梭，学生有了活生生的体验，文言文的神韵和内涵就能在铿锵有力的声调中体现出来。

　　2.析言感知文意。

　　对文言文的学习，首要的条件是全文的字词和句子的把握理解。文言文中古今词义、语法表达的不同之处，易和学生的原认知产生冲突，是教学的难点所在。教师就要善于“言”“文”融合，把这些冲突点转化成探究点，帮助学生理解文意。

　　《杨氏之子》一文，如果就“言”而“言”，只让学生背记字词、翻译句子，或许亦可应付考试，但这种脱离文本理解的教学方式，会泯灭学生的兴趣，更别说提高学生的文言文阅读能力了。其实我们稍一梳理不难发现，文中“同一人物的不同称呼”和“家禽”是学生理解的难点所在。以“家禽”的教学为例，教学时可采取“借助注释自读--用自己的话讲故事”的策略展开教学，充分暴露学生在内容理解上存在的偏差。当学生把“未闻孔雀是夫子家禽”简单理解为“没有听说过孔雀是您家的家禽”时，教师顺势激疑“孔雀是家禽吗？”引发学生思考讨论，明晰此处“家禽”暗含“和孔雀是一家子”的意思，并非生活中所见的“鸡鸭鹅之类的家禽”而且在朗读时需在“家禽”两字之间加以停顿区别。在这一过程中，教师摒弃了简单的字词句翻译的机械教学方式，运用讲故事的形式充分暴露学生对字、词、句、文的理解障碍所在，继而把难解的字词还原到句子、文章里，在语境中让学生自我解疑，既着眼于对“言”的理解，又着力在学生对“文”中语言内化后的自我表达，把“言”和“文”很好地糅在一起。

　　3.辨言把握文旨。

　　文言文蕴含的深邃思想和语言的魅力，即古人读书定要“其义自见”的东西影响着学生成长。文言文字少义深，那所要“见”的往往也就藏于一字微言之中，需要教师慧眼识金，引导学生发现、辨别、体味其深藏的妙处与蕴含。

　　学生初读《杨氏之子》，都会为杨小儿“以其人之道还治其人之身”的反击拍手叫好。如果到此为止，那教学只关注语言艺术，却忽视了文本的价值取向，有违文之本意。为让学生读透这语言艺术背后的真意，一教师这样展开教学：

　　出示两句话“（1）未闻孔雀是夫子家禽；（2）孔雀是夫子家禽”，让学生读读这两句话，体会有什么不同。有学生从语气上体会到第一句比较委婉；有学生体会到第一句的意思并非是肯定的……这时，教师引导学生联系上文孔君平说的话，再来品杨氏之子的话到底是什么意思？把你的理解用“如果……那么……”的句式写下来。交流中学生体味到了杨氏之子的话中之意，同时也知道杨氏之子也在姓上做文章，不但有智而且有礼，实乃聪且慧。

　　古文一字多义，有的是为了表情达意的需要，有的是因为对象或场合的不同，以上教学中层层激疑，有意引导学生去比较、区分所用的词语和句式那些色彩、语气等细微的不同。这些不同的精妙之处，在探究性阅读和创造性阅读中拓展思维空间，不但让学生领略文中语言的魅力，更帮助他们正确把握文章的主旨，凸显了文言文教学的内涵。

　　（二）以“文”习“言”

　　语文学习的最终目的是浸染传统文化，提高学生的语文素养。教文言文，指导学生理解词句的根本目的在于更准确、深入地把握文意；反过来说，把握了文意也可以更好地理解词句。文章是作者的思想感情、道德评价、文化素养、审美趣味的集成块，是一个活的整体，而不是各种语言材料的堆积。文章语言之所以值得揣摩、咀嚼、因为它是作者思想情感的载体；如果只着眼于词句本身的学习，而忽视甚至舍弃了它所承载的丰富的内容，结果必然连语言本身也不可能真正学好。

　　1.以体解意悟境。

　　每一种文体样式有着各自的特征，古人通过不同的文体表现自己的情感思想，文言文文体不经意间流露出作者的性格喜好、思想观点。不同的文体决定了写作语言的不同特点，不同的文体对写作语言也有不同的要求。这些优秀的作品在语言创作时，都不自觉地将其文体意义发挥到了极致。小学教学提倡“文体意识”，引导学生根据文体把握文中最显著的语言表达特征，提高学生文言文学习的分析理解语言能力。

　　如《杨氏之子》和《两小儿辩日》，都是描写古时小孩生活的有名篇章。文中语言描写用词细腻、传神，教师可围绕对话 ，为学生展现一幅生动的生活场景，体会文言文的语言魅力。但由于两文的重点又有区别，所以对对话揣摩理解的落脚点也应有一定的区别。《杨氏之子》一文选自《世说新语》。《世说新语》首先是言谈轶事，然后才是小说。这就是说，《世说新语》的着眼点主要是“言语”，为了增强表述的生动性和形象性，才把言语加工成了小说的样子。所以教学此文，对此文词句的理解应该落在语言之“智”上。而《两小儿辩日》是寓言，运用对话描写的目的是要说明一个道理，所以对文中语言的理解要侧重于“理”。

　　文言文的根本价值是文化的积淀、传承和反思。重视文言文的文体特征的多样性和独特性，对准确掌握教学的尺度有一定的指导意义。教学中指导学生针对不同文体特点理解和把握文本，从而促进学生对文章语言的理解感悟阅读等能力的提高。

　　2.循文潜文会情。

　　凝练、传神是文言文语言的显著特点。教学中，辨析、比较、品味关键性语言，抓住空白处引导学生展开想象，既是学生的情感体验和审美活动，又是学习语言技巧的活动。教师要善于抓住对本文表情达意有重要作用的字、词、句，引导学生重点品评、想象、仿写，提高语言文字实践的效度。笔者在执教《伯牙绝弦》时，为帮助学生充分体会伯牙、子期知己情怀，是这样展开教学的：

　　在了解“伯牙这样一个大音乐家，为什么要割断琴弦，再也不弹了呢？”以此问题引领学生走进这篇课文的学习。接着从“伯牙善鼓琴，钟子期善听。”具体从哪几句写出。从而出示“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水，钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！’伯牙所念，钟子期必得之。”学生在反复诵读中思考“如果你是伯牙，心里想到高山（流水），你的琴声这个时候应该是怎样的？”、“当听到这样磅礴的琴声，假如你是钟子期，你的眼前又出现了怎样的高山（流水）呢？”学生想象说话后，再结合文本“伯牙所念，钟子期必得之。”子期不仅能够听出高山流水，伯牙弹什么，子期就能听出什么。然后迁移仿写训练：伯牙鼓琴，志在（  ），钟子期曰：“ （  ）。”从而知道伯牙的琴声里包含着什么景物，钟子期都能从他的琴声里听出来，这是知琴音。其实，子期不仅能够从伯牙的琴声里听出高山流水，清风明月等景物，钟子期还从（舒缓）的琴声中，听出了他心情的（宁静），这是知心音。至此，学生对伯牙的摔琴之举及其此举背后隐喻的涵义就有了深切的感悟。学习的难点也迎刃而解。

　　这样，在学生与文本、作者的对话中，体悟文章的情感。教师有意识地帮助学生梳理了情感理路，而且整个过程都是学生全身心投入的，学生的品评积极性很高，课堂上独到的见解自然生成，可谓水到渠成。

　　3.因文拓展言路。

　　为了降低理解文言文的内涵意蕴的难度，激发学生学习的兴趣，教师往往会增加课外资料，对教学内容进行适度拓展。但教师的目的往往比较泛化，大部分的使用只是蜻蜓点水，一掠而过。如果能从问题角度去选择拓展的切入点，那么不但能使内容更为细致、深入、精巧，还能由“文”及“言”，实现两者的统一，相得益彰。

　　如教学《伯牙绝弦》，本文有一个教学难点，就是如何理解伯牙“破琴绝弦，终身不复鼓”。原文十分简略，于是从冯梦龙的《警世通言》中的一个故事引入：

　　（教师诵读内容）伯牙命童子把瑶琴取出囊来，放于祭石台上，盘膝坐于坟前，挥泪两行，抚琴一操。那些看者，闻琴韵铿锵，鼓掌大笑而散。伯牙问钟公（子期父亲）：“老伯，下官抚琴，吊令郎贤弟，悲不能已，众人为何而笑？”钟公道：“乡野之人，不知音律，闻琴声以为取乐之具，故此长笑。”

　　前面的“伯牙所念，钟子期必得之”与这里的“抚琴，吊令郎贤弟，悲不能已”众人却笑形成对比，钟子期不仅是“知音”，而且“再无知音”。通过这个故事补充，让学生进行情感体验，体验伯牙失去子期后的“难过”“悲痛”“悲愤”和“知音难觅的感受，从而理解伯牙的”破琴绝弦，不复鼓“之举。

　　这样设计，不仅从文章体式特征入手引申补充内容，学生对更能”感“动知音可贵，从而使整个学习过程更加丰润。

　　文言文教学是小学语文教学中的一个特殊内容，如何结合具体的教学内容和学生的学习实际以学定教，如何根据文体特点找准”言“和”文“结合点，理解”言“的内涵，把握”文“的情韵。构建”言文“相融策略并不断创新。相信只要找到适当的教学密码，那些看似古老的文言文也将会灵动起来，带给学生的将会是那甘美的语言享受，美妙的文学熏陶，高尚的情感启迪，以及丰厚的文化滋养。

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