也谈“思辨性阅读”

　　“思辨”一词在当下语文教育界出现频率颇高，思辨之于培养学生思维品质之意义，也无需多说，然而，意义容易明白，做法未必到位。在“思辨”这个问题上，我们还有几个问题需要思辨。

　　我们先要清楚什么是思辨。从哲学角度而言，思辨是指运用逻辑推导进行纯理论、纯概念的思考；一般意义上的思辨指的就是思考辨析能力，即分析、推理、判断等思维活动及辨别分析事物的情况、类别、事理等方面的能力。我们今天讨论的“思辨性阅读”中的“思辨”一词，应该是有其特定的内涵的，而不能简单泛化为“思考”与“辨别”，因为，如果不是特定义，那么，何须以专场的形式作专门研讨呢？这里，且引用目前中学语文界知晓度较大的两种说法作为依据。一是余党绪老师对“思辨性阅读”下的定义：“指导学生以批判的态度阅读理性的文本”。二是黄玉峰老师的观点：“批判性思维乃至思辨性阅读应该包含两个维度：第一是强调思维过程的反思性；第二是强调理性态度的重要性。语文学科的内容决定它往往是感性特质的，因此在语文学科内强调批判性思维主要就是让学生能够形成对于知识生成过程诸环节要素的敏感性和反思习惯，在面对某种知识或意见时，能对其本身的可靠性进行独立的、有条理的分析与考察。”（黄玉峰《如何看待经典及如何看待思辨》）

　　清楚了这个问题，我们才能探讨以下的问题：

　　第一，思辨什么？就像教学内容需要确定一样，思辨的内容也需确定。此处的确定，恐怕更多的是偏义在“确”字上。确者，准确也。唯有准确地定位内容，思辨才有意义。因此，对思辨什么的思考，尤能显出教师的眼光与智慧。那么，一首诗能不能拿来思辨？当然可以。苏轼的《江城子》是否可以拿来思辨？当然也可以。但一词一句的分析、体会不等于思辨，它属于内容解读或妙词佳句赏析，诗可如此读，文亦可如此读；此诗此文可这么读，彼诗彼文也可这么读。那么，这首词就没什么可思辨的了？非也。针对学生对苏轼其人其诗已形成的认知，启发他们发现矛盾，形成冲突，比如说：豪放如东坡，为何如此婉约？洒脱如东坡，为何如此纠结？

　　第二，让谁思辨？一旦思辨的内容确定，教师就需要关注这个问题。否则，即使思辨什么再准确，学生的思维品质还是提高有限甚至原地踏步。教师不能替代学生的思辨。教师始终不能忘记的是，讲台不是教师展示个人才艺的舞台；课堂不是“教”堂，而是学堂。不要觉得把时间留给学生是浪费时间；不要怪学生“讲不出”“跟不上”，那是你在跟学生作一场条件不对等的较量。在这个问题上，我们要有“服务意识”，或铺路架桥，或推波助澜，或鞍前马后地扶一下送一程，而不作抢先一步的勇猛状，让胜利的旗帜在山头高高飘扬，让按兵不动的学生匍匐于山脚抬头仰望——这算不得我们有本事。

　　考虑清楚了“思辨什么”“让谁思辨”，就该考虑“怎么思辨”了。在这个问题上，教师大有用武之地。只是提升或培养学生的思维品质是一个长时期、全方位的综合工程，即便是聚焦于“思辨能力”这一块，可作为的也不止“阅读”一处。当然，阅读在语文学习中占的比例很重，从阅读入手，培养学生的思维习惯，训练学生的思维能力，从而提升学生的思维品质，这不啻是一个突破口，一条可顺势而为的道路。但正如我们业已明白读与写是硬币的两个面那样，思维与语言也是共存一体的。因此，在“怎么思辨”这个问题上，不能不考虑读与写的关系，考虑思维与语言的关系。只有两者并重、相互联系、彼此促进，才能良性循环、共同提高。比如，在阅读《文章千古说韩愈》后，可以适时布置“人在景观中”一题，让学生结合文本材料辩证思考“人与景观”的关系；读到《胡同文化》中与全文风格很“隔”的“四字一顿”的一句时，可引导学生思考文章表达上为何出现这种突兀的不和谐；看到在《项链》中意味深长的“她也是一个美丽动人的姑娘”这句时，不妨探究这“不合常规”的语言现象背后所隐含的信息；从题目“哦，香雪”入手，让学生结合文本，以“哦，香雪，我想对你说……”开头，以不同人物身份（香雪、凤娇、旅客、作者等）设计台词，多视角感受作品内蕴；从《老王》内敛克制的起笔定调思考写法与主旨的关系……这样的例子很难尽举，可以说，只要用心，你随时可以找到可以“思辨”的内容，设计出能够帮助学生作出“思辨”的方式或学习场景，并使这样的阅读形式成为一种习惯和常态。久而久之，即便不冠之以“思辨性阅读”，整个阅读过程已洋溢着浓浓的思辨色彩或批判性思维色彩了。当学生有了对语言文字的敏感度，就能对可以、应该或者值得去思辨的点自行作出反应，从而养成以批判的态度、反思的精神、理性的思考进行阅读乃至了解社会、认识人生、看待生命，如此，学生的思维品质何愁不能逐步提升？