浅谈地理课堂上进行探究性学习的三点思考

探究能力是中学生创新思维发展的基石，在新课程改革的背景下，对初中学生探究能力的培养显得尤为重要，我们有必要将其贯彻到每一个学科的日常教学过程中。地理学科探究式学习在教师的指导下，围绕自然地理科学问题，根据已有知识、技能和经验，运用研究地理学科的方法体验地理问题研究过程，尝试解决地理学科问题的学习活动。

在地理教学中，尝试着指导学生进行探究式学习，同时产生了一些思考：

一、 探究学习体现在教学主题的选择：

原上海市地理教研员裘腋成老师有文：在研究性学习中，“问题”往往被视为研究性学习的“核心”，因此也有人把研究性学习看成“问题导向式”的学习。同样，在地理课堂教学中实施研究性学习，首先要选择一个教学主题或教学问题。思维往往是从问题开始的，促使思维产生的最典型的情境是问题情境，可以说，问题是研究性学习的前提。这里裘老师提到的“研究性学习”无异于“探究性学习”。

地理课堂教学中探究性学习的问题，一般来自地理课程标准中的教学主题，而许多教学主题下的地理知识内容，由于各种原因，不易于设计成通过探究性学习去获取的活动。部分地理知识的学习，用探究性学习的方式不仅效率太低，而且学习效果不如直接学习，这使得探究性问题的选择有一定的局限性，并促使教师在进行探究式教学前对教学主题或问题进行选择。

在六年级施教《印度》这一节内容时，碰到这样一道题：印度人口的增长率很快，到本世纪中叶将超过中国人口。请同学们收集资料，证明这一推断的准确性。一开始几乎每个班的学生都表示无可厚非，印度人口会超越中国人口。因为书本知识、网络资料都呈现出印度人口终有一天超过中国人口的答案。学生对于这样的权威丝毫没有反对意见，更没有辩驳的意思。此时，作为引导课堂的教师，极力促使学生从多方面思考，在不断地启发下，有学生开始质疑，发出里不同的声音。学生这样谈到：第一、上世纪50年代开始，印度与中国人口的差距是2亿，50年后的2000年，印度的人口还是低于中国2亿，即使中国的基本国策——计划生育推行得很到位，而印度的计划生育几乎推行不下去，但我们发现60多年过去了，印度人口始终没有赶超我国，因为我国人口基数大。第二、有位女生摸着脑门起来回答：印度人口过多带出了许多问题，其中人越来越多，粮食资源指不定就成问题，到时危机出现，人口自然锐减，就不一定能超过中国人口。这位女生的回答很是大胆，虽然她的想法似乎不按常理出牌，但这的确涉及到了食物链的问题，食物链断裂，“金字塔”上层摄食者必然数量下降。第三、有学生从中国人口的角度出发，谈到中国人口基数大，虽然有计划生育政策的实施，但近年来中国呈现老龄化社会问题，像东部沿海城市，尤其是上海，自然出生率小于死亡率，老龄化问题严重。部分城市已放开二胎政策，中国的人口增长率必然有上浮。因此，印度人口很难超越。学生们说的有条有理，句句在理。这期间虽然可能语言上呈现稚嫩，知识点上存在盲区，但还是看到了学生在探究，学生在积极动脑，辨析、推理，并作出了自己的判断，提出了自己的意见。久而久之，学生的能力就能有所提升，层次分明，能条理清晰地分析，清楚准确，明白有力地说理。除了学生间的辩论，同时对书本、对老师知识的传授也可存在产生正确的质疑与辩驳。这就需要学生在课堂上有探究精神，对知识有主动的接受，有一定的思考辨析能力。教师在确立探究式学习方式之时，选择合适的教学主题至关重要，让学生有探究的空间，有话可言，有题可议。

二、 探究学习中学习单设计的重要性

在探究学习的课堂上，教师会放手让学生去研究，不再是传统的传授知识的主角。因此，“学习单”作为引导学生学习的重要辅助而出现，那么在学习单上问题的设计显得尤为重要：

（1）问题切入口宜小不宜大

由于地理课堂教学时间、空间的有限性，以及学生生活经验、知识背景的局限性，要求我们设计的探究性学习问题切入口宜小不宜大。过“大”的问题，超出了学生能力所及“探究”范围，不符合以“课”为单元的短期探究要求，会使探究性学习迷失方向。探究性学习问题，应该符合“挑战性”原则。即这个问题绝不能是学生一眼就能看到结果的，而是要经过周密的探究才有可能解决。这对学生来说既是一种挑战，也是一种能预感到有成功可能的问题。

（2）问题设计宜近不宜远

这里所指的“近”，是指探究性学习问题的设计应接近学生的生活的经验，反映社会热点。问题本身能潜在的体现与学生原有地理知识和生活经验的联系，能够激活学生贮存的地理知识和积累的生活经验，同时它又蕴含着新的关系和规律。这种问题应该是接近学生“最近发展区”领域的问题，而不是脱离生活经验的问题。探究性学习问题，应使得学生能够主动地从自己的知识经验中，去搜寻、生成并建立与问题之间的联系。

（3）问题的量宜多不宜少

地理课堂教学中的探究性学习，其教学内容是事先确定的，问题情境依据教学主题而设计。一般情况下，全班按地理教学内容的要求，共同确定一个内涵丰富的探究性学习主题，然后由教师或学生提出在该主题范畴下的探究性问题，将这些问题交全班讨论并作适当调整，合并相近的问题，删减不恰当的问题。

六年级上册《台湾省》一节教学，在反复的磨课与试教中，对学习单的设计进行了多次的思考与修改，每一次的修改旨在便于学生小组合作进行探究学习。一开始的学习单以两道大题为的：通过四人小组合作完成以下题目：1、利用相关地图，分析台湾物产丰富的自然因素（可从地形和气候条件进行考虑）；2、利用相关地图，分析台湾物产丰富的自然因素，同时找出相应的物产。学习单的格式与内容都中规中矩，实施下来学生间并没有形成小组合作的氛围，是自顾自完成作业的感觉，并且由于题目设计的问题，大部分学生似乎无从下手，学生并没有完成全部学习单。经过了同仁老师们的指教，对学习单进行修改，为促进学生的积极性，把学生分成两个阵营进行PK，同时两个阵营中分派不同小组对两大题进行选择性探究，但必须保证自己阵营中两大题都有选择，以便Pk。在这样的指导思想下，学习单设计成以下这样：

 宝岛探宝：森林资源（参考课本及相关地图）

    利用相关地图，分析台湾物产丰富的自然因素。

 宝岛探宝：农产品（参考课本及相关地图）

    利用相关地图，分析台湾物产丰富的自然因素。

实施下来，这次利用学习单的探究性学习避免了全班同学围绕一个探究性问题展开探究活动的现象，因为在教学主题范围内，设计了尽可能多的问题情境，让不同兴趣爱好、不同个性特长的学生进行选择，让各个学习小组有选择问题的空间。课上学生们在Pk的过程中体验到被需要，而且能使他们感悟到成功，从而产生跃跃欲试的兴奋，获得成功的快乐。

三、 探究性学习需强化课堂交流的环节

课堂交流是探究性学习过程中的重要教学环节，是师生、生生间展示评议，矫正、提升探究成果的教学环节。在这一过程中，教师应注意倾听，抓住关键，适时补充，鼓励争辩。我们不能把课堂交流仅仅当成一种“展示成果”的行为，因为学生在课堂上公布、展示他们的成果、观点或解释，能使别的学生和教师有机会就这些成果、观点或解释提出疑问，审查证据，跳出逻辑错误，指出其中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。这种课堂上学生间的相互争论和师生间的相互讨论，能够引发出新的探究性问题，有助于学生将搜集的证据、已有的知识和经验，与他们所提出的观点或解释这三者之间更紧密的联系起来，最终解决彼此的矛盾，巩固自己的论证。

我们不需要把每个知识点都讲得深透，或许给学生的大脑中“留白”，正是激发了他们的想象力与创造力。如《俄罗斯》一节内容，俄罗斯是否还称得上是一个大国或强国，让学生通过自己掌握的知识及标准进行定夺。关键是采用课堂辩论的形式进行交流，让学生在探究的过程中不断探究并修正自己的观点。学生讲得很好，从面积上讲是大国，从跨经度上来讲是大国，从重工业、交通运输业、森林资源等都堪称强国。当然学生也会用辩证地考虑，俄罗斯的经济一直在下滑；东北部因气候严寒一直得不到很好的开发；国内粮食自给不足，只能靠大量进口来维持……这些种种因素告诉学生俄罗斯又不能成为大国强国。那么此时教师总结只要点出：判断一个国家是否是大国，强国要从多角度多方面考虑。如果学生能从不同角度出发思考问题，不一定要得出唯一正确的答案，那么这节课对他来说也是值得的。因此辩论式的课堂交流是学生探究性学习的一种不可或缺的方法。

综上所述，在地理课堂中进行探究性学习：首先，教师对教学主题与问题进行梳理和选择，呈现给学生适合探究学习的教学内容。学生要解决有关的研究性问题，就会激活自己原有的知识和经验，分析当前的问题情境，带着理解去解决问题。在此过程中，学生调整、重构自己原有的知识，并使自己原有的知识和经验更加丰富和充实。其次，在课堂教学中，探究性学习往往选择小组合作的组织形式，对学习单进行共同的探讨与研究并完成任务，这种合作学习形式对不同特点、不同层次的学生来讲，所面临的考验是不一样的，能使更多的学生得到满足与习得的快乐。最后，关键在于探究性学习后的交流，教师可根据情况组织不同的交流方式，让学生更好地展现探究性学习后的成果。因此教师在地理课堂上安排合适的探究性学习是促进学生学习的有利方式。