莫让遗憾的历史成为历史的遗憾——过有道德的历史课堂生活

莫让遗憾的历史成为历史的遗憾——过有道德的历史课堂生活[注]

江苏省邗江中学   刘强

新的课程标准已经公布，新课改即将在全国推进，我国的中小学基础教育将进行前所未有的改革。历史课作为一门重要的人文学科，必将在这场教改中扮演重要的角色。让学生过上有道德的课堂生活，应该成为这次课改的重要主题。“有道德”的课堂生活应是师生民主、和谐、科学、愉悦。

我们先研究一下当今历史教学的现状，是否符合“有道德”的标准。

在希腊语中，“历史”一词的初意本为“征问”、“问而知之”。在希腊文中，“历史学家”这个词的定义，为“研究者”或“真理的探索者”。联想到一首流行歌《长大以后我就成了你》中,有这样一句歌颂老师的歌词:“抹去的是功利，留下的是真理。”在当今高考指挥棒左右下的教学考评中，“一票否决制”、“分差限定制”、“未位追究制”，这样的分数本位机制之下，我们的教学，尤其是我们的历史教学，能否真正做到：抹去功利，书写真理呢？

某次期中考试过后笔者作了一次历史问卷调查，让我们听一听部分学生的心声吧：

●“与其说是历史教育，更不如说是身心的虐待，原本‘学习’这个多么美好的名词，却偏要强加一副枷锁，使它变质”

●“其实，历史只是考了我们的速记能力，仅此而已，---呜呼。考的时候，连书上的一个小不点也考到了---太累。---呜呼！”

●“历史阅卷老师死抱着答案，不懂得变通。”

●“历史考试，只是应试教育的压迫下，死记硬背。”

●“这次历史没有考好 是必然的，由于平时没有重视历史这门学科，认为考好考不好无所谓，就没有充分准备，有很多方面没有看到、背到。”

我们经常说“学生、家长，是我们的上帝”，这些“上帝”的声音，难道我们不应该听一听吗？难道我们的教学，我们的历史教学不应该反思一下吗？曾在一次历史赛课上，听一位老师讲课，问题倒是提出不少，但没有一个是学生自己回答出来的，都是老师包办代替，学生完全处于被动从属的地位。历史课没有应有的地位，历史教学只是死记硬背。课堂上不道德或反道德的做法真是比比皆是。

再反观我们的教学。文科方面，以死记硬背，作为高招；理科方面以滥做练习，作为撒手锏。某些老师更是表现出异乎寻常的“敬业精神”：见到自习课就要上；四十分钟一节课，提前拖后，硬是像弹簧一样拉长五十分钟甚至更长；周日一些老师还不辞辛劳，奔赴学校，给自由班学生上课。及至大考之前，老师办公室里做练习的学生黑压压一大片。见缝插针，加班加点，掠夺式开发，军事化管理，这就是当今教学(谈不上教育)的悲哀！以至学生提起老师，只一个字：凶！提起考试只一个词：恐怖！我曾在高一某班听语文作文课，一位优秀学生朗读范

[注]该文的修改压缩稿已发表在《江苏教育研究》2005年第二期         

作，结尾这样说道“恐怖啊！恐怖，恐怖的老师来了，恐怖的试卷来了”。甚至有学生周记写到，在睡梦中，也被考试的恐怖听惊醒。历史教学沦为历史习题教学，老师只是照本宣科，反复练习。更有甚者，老师只是在课本上划线，让学生背划下的重点。至于阅读课，活动课一概砍掉。初中的历史课更是形同虚设。一些学校的领导认为历史不过是背背记记，无足轻重。《历史课程标准》对历史课程的性质是这样定位的：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素养，促进学生全面发展的一门课程。”英国历史学家卡尔说：“历史是现在与过去之间永无止境的问答交谈”。英国史学家柯林伍德也说：“是人类历史的叙述，是人的事迹、人的目的、人的成功与失败的历史”。而我们的历史教学，哪有什么历史感？哪能体现出历史的人文教化功能？

 历史学习可以提高我们的人文素养，这是不言而喻的。北大哲学系教授叶朗博士在《重视人文学科的教化作用》一文中说：“人才首先有一个文化素养和文化品格的问题，也就是有一个教养的问题。……人文教养会深刻地影响到一个社会的治、乱、兴、衰……现在存在的许多社会问题，都和人的素质（缺乏教养）有一定的联系。”“非典”流行，就暴露了我们的一些生活陋习和公民道德问题的严重。北大校长许智宏也讲到：“不学习人文学科就不懂得什么是真正意义的人，就不会成为一个有价值、有理想的人。”早在《易经》中就提到：“君子以多识前言往行，以畜其德”。这就要求，要善于总结历史的经验教训，以培养自己的德行。历史上传承下来的关于道德品质、个人教养方面的优秀思想，无疑是净化我们的灵魂、陶冶我们的情操的精神养料。历史学科是社会科学的基础，它更承载着培养高素养现代人的历史使命。

而我们的教学，我们的历史教学，规范化何在？主体性何在？课堂道德何在？难怪有学者批评我们的教育“没有儿童”，教育是无“人”的教育。面对着这群鲜活的生命，我们的心何其硬，我们的血何其冷。“爱是教育的灵魂”我们老师爱学生吗？以至学生提起某老师:“从来没见他笑过，面部表情，如罗马雕塑，亘古不变，一片冰凉.”一些学校提出“三苦”教育:学习要刻苦，生活要艰苦，心灵要承受痛苦。我们为什么不能让学生快乐一些呢:学习乐此不疲，生活知足长乐，心灵漾溢快乐。

 那么，我们的历史教学，怎样顺应时代发展的需要，适应新教改的要求，改进历史学习方式，体现出主体性精神，自然生成历史道德感呢？

主体性教育是上世纪90年代初，我国的教育工作者提出的教育理论，现已向全国迅速发展。北师大教育系与河南省安阳市人民大道小学历时八年，联合开展“主体性发展实验”取得显著成果。华中师大与长沙市开福区合作进行“主体性教育区域改革实验”，经过数年实践，也取得明显成果。尤其是长沙市开福区“主动参与——积极交往”的课堂教学新模式，使课堂教学焕发出生命的活力。

主体性教育是针对传统教育的弊端而提出的。

在传统教育之下，学生受到太多的束缚和限制，主体地位受到削弱，主要表现如下：

1. 教师唱主角，学生当观众

传统教育里，老师是权威，教师高高在上，课堂上老师包打天下,一讲到底,一写到底,一问到。教育手段不外乎训斥、指责、惩罚，耳提面命，声色俱厉，如秋风扫落叶。师生关系形同水火，壁垒森严，毫无民主平等可言。

2.重管教而不重自觉

学习、教育往往依靠教育主体的自我感悟，不断升华。而我们对学生的管教真是无微不至，无孔不入，从课堂到自习，从教室到宿舍，层层设防，严密监控，甚至教室后方也装置摄像探头，动辄得咎，如履薄冰，诚惶诚恐，唯恐大祸临头,哪能自我觉悟。

3.追求教学统一，反对标新立异

教学从计划到教案，从教法到进度，从考评到阅卷,高度统一，计划经济时代的烙印根深蒂固。老师教育的多样性，学生个性的差异性，根本得不到承认。难怪青岛某中学一位语文老师，教法独特，标新立异，结果被排挤出局。老师学生均画地为牢，不敢越雷池半步。这样的教学，教育，绝不可能再会产生“扬州八怪”这样的文化精英。

4.注重知识传授，忽视探究质疑

教学一如填鸭,一味灌输,追求知识的高容量，作业的高难度，考试的高频率。教学时间更是挤、占、拖,搞疲劳战术，实施狂轰乱炸。久而久之，学生也习惯于循规蹈矩，鲜有大胆质疑，懒于探究思考。

古希腊散文家普罗塔戈说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把”。

而主体教育，正是要点燃学生求知的火焰.

主体性教育是对传统教育的继承和超越。教育者通过启发引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。基特征可概括如下：科学性、民主性、活动性和开放性。

高中历史教学的主体性自有其学科特点：

1.在学习气氛上:创设历史情景，营造历史氛围，引导学生感受历史.

或播放相关音乐，或出示历史图片，或放映历史影视片断，或置换历史人物角色，使学生如同穿越“时空遂道”，把思绪带回从前，体验成败兴衰的历史沧桑，感受历史人物的酸甜苦辣。从而激发主体的求知、求真欲望. 如有老师讲“二战”的各个战场时,让学生扮演战地记者,到各战场进行采访，报导最新的战况。如重庆谈判可让学生分别扮演毛、蒋，以内心独白和当场辩论,以揭示谈判的内涵。“新中国的战立”可播放一段“开国大典”的影视片断，以感受“中国人民从此站起来”的豪迈气概.

2.在学习方式上:倡导探究学习,合作学习,鼓励学生大胆质疑

教育部付部长王湛提出新课程标准时要求:“倡导学生主动参与乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”。历史学习，我们要求在学生自学，预习的基础上，提出疑问，对重大历史人物，事件的评价，让学生主动参与，敢于提出自己的观点,哪怕学生的观点与传统的结论不相一致，也应给予宽容。让学生组成讨论小组，就某些历史专题问题,合作学习，探究辩论。例如怎样评价文化大革命的问题；如何看待毛泽东的功过是非问题;文革结束后，中国向何处去的问题等等。要让学生成为历史学习的主角，老师起一个组织、辅导、评价、点拨的作用。

3.在治史能力上:注重活动性和开放性,提高学生动手动脑能力

主体性突出特征，便是其活动胜和开放性，以活动为中介，学生投身各种活动中，主体性才能得到良好的发展。学校教育与社会生活紧密相联，把学生从课堂引向广阔的社会，实行开放性学习.上海教科院付院长顾泠沅教授提出“默会知识”的概念，并讲到：“听到的忘的快，看到的记得住，作过的才能会”。历史学习，要求学生就某一问题，通过查阅资料，走访考查，筛选甄别,撰写历史小论文。还可以组织历史辩论会，重大事件纪念演讲会，历史题材的邮品、图片展等，还可以开展“我的家庭历史”的调查活动。总之让学生在活动过程中，感受历史的生动性，现实性，从而增养和形成学生完善的人格,并提升其文化品味。

4.在学习效率上:引导学生探究学法，单位时间内提高学习效率。

历史学习也是有法可循。比如：联系比较法，综合分析法，浓缩记忆法，读书笔记法，纲要信写法，快速阅读法，材料分析法等等。总之，要引导学生改变那种死记硬背，生吞活剥，闭关自守，孤军奋战的学习方式，而要钻研学法。尤其要摸索历史记忆的方法。同学间要加强合作，比、学、赶、帮、超，在友好竞争中，快乐的学习。而历史教师更要加强对学生的学法指导。

笔者在讲“伟大的历史性转折”一课，先是展示一组家乡巨变的图片并播放背景音乐“喜洋洋”，然后来一段抒情独白，营造一种浓厚的历史氛围，让学生感受十一届三中全会神州的巨大变化，很容易让学生产生热爱家乡、热爱党、热爱祖国的思想感情。过程中，有历史自由讨论，有历史课本阅读，有现场模拟采访，有研究性课题的设置，让学生充分的“动”起来。

普通高中《历史课程标准》明确提出，要培养学生探究历史问题的能力。自主学习、探究问题，才能培养学生的创新能力。北京一高二学生郑弋同学在自主探究学习中发现《马可•波罗行记》中的一个问题，在大量查阅资料、实地考察，写了一篇论文《Tiunguy即“丰州》发表在全国中文核心期刊《历史教学》上，引起很大的反响。

那么历史的道德感如何形成？

普通高中《历史课程标准》对历史学科的道德功能作出了明确规定：“弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情怀。”“培养健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神”，“培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。”道德和道德教育具有浓厚的历史传承性，因此，在过有道德的历史课堂上，道德教育应渗透在历史的教与学之中。

而道德感的生成，不是靠说教，也不是帖标签，而应在历史主体学习过程中，营造浓厚的历史氛围，具有强烈的历史情感的感染，才能最终生成历史道德感。而历史教师的言传身教和人格魅力对学生的道德感形成将起到潜移默化的作用。历史教学应着力挖掘历史中的道德因素，用丰富的情感和恰当的方式以及多样化的形式，让学生逐步内化成稳定的德育感。中国历史中，

重点要体验中华民族的辉煌与沧桑，变革与维新，进步与抗争，养成热爱祖国的情感和道德。古代文化的博大精深与泽被东西，千百年来优良的爱国传统，为爱国主义教育提供了丰富的养料。近代中国的落伍与屈辱，进步人士的艰辛探索，仁人志士的不懈抗争，让学生产生强烈的爱憎情怀，这是爱国主义教育的肥沃土壤。世界史的学习对学生形成开放的思维，树立国际意识和世界主义精神有重要的作用。世贸组织的加入、全球一体化进程的加剧，这世界越发像是一个地球村，如果我们的公民不了解世界历史，不了解世界发展的趋势，我们民族又怎能立于世界强国之林？

德育的渗透，不仅是单一的历史课堂教学要完成的工作，还要开放校园中课堂，走进社会大课堂。重大历史节日的纪念活动，如五四运动，抗战胜利纪念日，一二.九运动，国庆节，七一建党节等，开展演讲会，历史辩论会，历史小论文评比，专家报告会等形式多样的活动，对学生进行德育教育。历史文物的参观考察，历史研究性课题的开展，历史文化线路旅游，地方史与家庭史的编写等，走向社会，体验历史，升华情感，培养自己治史能力。

此外，历史教师要充分开发历史教学资源，适应现代教育的需要。除课程自由外，图书馆资源的开发和利用，多媒体及科技网络资源的充分利用，社区和地方丰富的历史资源，配合校本课程的开发对学生进行立体的历史教育，让学生真正过上有道德的历史课堂生活。

总之，不要让遗憾的“历史”成为学生历史的遗憾！我们要让历史课堂焕发活力，要让历史课堂成为人文及道德的典范。    （2005年1月）

资料来源：

《普通高中历史课程标准》人民教育出版社2003年4月

《历史课程标准解读》北京师范大学出版社2002年5月

《历史教学的新视野》高等教育出版社2003年8月

《历史教育价值论》高等教育出版社2003年8月

《历史学是什么》北京大学出版社2002年8月

《史学的意蕴》中国人民大学出版社2002年12月

《快乐学习法》国防科学出版社

《主体性教育》教育科学出版社2001年8月

《主体性教育的理论与实践》湖南教育出版社1998年10月

《素质教育：观念与实践》河南大学出版社2001年7月

《学习的革命》上海三联书店

《 教师职业道德修养》 内蒙古大学出版社2001年3月

《历史教学》杂志2004年1——6期