自闭症孩子教育干预的个案研究

自闭症孩子教育干预的个案研究

       前言：自闭症（也叫孤独症）是对儿童成长有严重影响的发展性障碍，主要有语言障碍、交往障碍和刻板行为三大主要特征表现，如没有得到及时的治疗干预，会影响一生，给自己和家人带来终生的痛苦。目前没有特效药物可以治疗，主要采用教育和训练的方法。但由于现有教育资源——主要是专业水平和手段不足，再加上个体差异极大，训练效果参差不齐。

本文中的孩子是一个语言发展良好、自立能力较强但有严重的交往障碍和刻板行为的自闭症幼儿，帮助孩子建立交往能力和克服刻板行为是教育干预他自闭行为的主要目标。本文试图通过建立亲近关系、进行感知觉训练、模仿、游戏、正强化、接纳等方法进行干预。

一、问题的发现

开学一个星期了，托班孩子洋洋跟别的小朋友存在着明显的行为不同。

情景一：来园第一天，很多小朋友又哭又闹，洋洋不哭也不闹，离其他小朋友远远的呆在大厅的角落里，对周围的环境熟视无睹。老师带小朋友玩大型玩具，小朋友挂着眼泪的脸上有了开心的笑脸，还不时发出快乐的笑声，老师有意识地去牵引呆在角落里的他，他却低着头对老师说：“我等妈妈”。可等母亲来接他时，他也没有象别的小朋友那样有特别的情绪情感体现，只是瞟一眼妈妈，低着头踮着脚走到妈妈的身边。

情景二：小朋友围坐在两张大大的桌子旁，老师分积木给小朋友玩，本来坐在活动室里的洋洋马上不声不响地出了活动室，安心地一个人在大厅里踮着脚转悠（每天一个人在大厅里重复这一动作），老师请他进活动室和小朋友一起玩，他还是低着头说：“我在这里等妈妈”，神情挺安详。老师说：“小朋友玩的玩具可以造房子、开汽车，可好玩了，和小朋友一块儿去玩好不好？”还是同样的一句回答。一会儿，小朋友到大厅里玩，只见洋洋踮着脚动作轻巧地往活动室走，过了一会儿，老师发现他一个人在桌子旁安静地搭积木，半个小时后，老师看见他还是在原来的位置上搭积木，很认真。

一个星期来，我发现洋洋小朋友对周围的人缺乏兴趣，总是独自玩耍，不能和其他小朋友一起玩，不参加小朋友的合作性或集体性游戏；愿意独处，也不和其他人沟通联系，无论在室内还是室外常常对周围的人熟视无睹；对积木等物体的关注反而比对小朋友的关注多，老师与他交流时，他始终避开老师的眼睛，而且从不对人微笑。但是，他的动作发展良好，而且自我服务的能力也强，会自己穿衣裤和鞋子而不搞错，语言发展和同龄幼儿相同，而且比有的孩子发展得好。总之，我觉得洋洋是一个语言发展良好，运动技巧也与年龄相匹配的孩子，但沟通和社会化技巧相当低，主要表现为退缩和不能意识当前环境。看来，这孩子是个有着行为、交往障碍的幼儿。那么是什么原因造成孩子在交往上的退缩？又是什么原因使孩子对周围的一切漠不关心呢？是孩子胆儿小、不熟悉环境？可他却表现得很安静；是不喜欢玩？可玩是孩子的天性，更何况他一个人玩积木挺象回事儿；是不是孩子从小在家就是这样，或者曾受到过某种伤害而不愿和其他孩子玩？带着这些疑惑，我专门找洋洋的母亲了解孩子入园以前的情况。

洋洋的母亲告诉我，孩子从小就极端地安静，自己休息三个月上班后，孩子就由住在农村的外婆抚养。外婆家里，外公和舅舅都出外做生意，所以白天一直只有祖孙二人。孩子很听话，经常一个人玩，不出院门，挺安静，一个人能坐好长时间，如果有邻居孩子来玩，就会马上上楼，呆在楼上不下来，还说：“烦死了，烦死了”。洋洋母亲还说，孩子从小记忆力很好。我又询问为什么有小朋友跟他玩会觉得烦？洋洋母亲回忆说，原来也不是这样，有一次邻居家孩子来院里玩，曾经发生过打架，后来也不知怎么的，邻居小孩一来，他就一个人往屋子里跑，以后也就不和邻居小孩儿玩了。

听了家长的介绍，我觉得洋洋早期的环境剥夺虽然不十分严重，但在一定程度上的确存在，按其母亲说法，因为洋洋婴儿期开始就相对安静，祖孙二人虽长期相处，外婆对他关注却很少，总是让他一个人玩着而自己在旁做另外的事情，父母亲因为工作忙而孩子很安静也没有给他足够的身体上的关注，这在一定程度上影响孩子对周围人和事物的关注。

所以我建议家长带孩子去医院诊断，家长回来难过地告诉我，医院诊断孩子有自闭症状。

我把洋洋的自闭症情况跟班上的另二位老师说了，大家认为应该对孩子进行特殊教育。于是我们查阅各种资料，寻找教育的方法。最后决定对洋洋的自闭行为（主要是交往障碍和刻板行为）进行教育干预，帮助纠正孤独行为，使孩子及早走出自闭，象同龄孩子那样快乐健康地成长。

二、设想与设计

1、洋洋在交往上存在着一定的障碍，他视而不见，听而不闻，呼之不理，极力回避他人目光，根本无法建立与他人的联系，这对他适应幼儿园的生活会有很大的影响，也影响他的整个人生，对他进行交往训练是必须做的。

2、每个孩子离开自己的亲人，离开熟悉的环境，都会感觉到不安全，所以老师首先要与洋洋建立亲近关系，使他感受到老师的关心爱护和喜爱，增加安全感，和教师在一起，从而减少刻板行为发生的次数。

三、方案的实施与效果

1、建立亲近关系

我们抓住一切时机对他进行强化训练，孩子来时，我们主动打招呼，叫他的名字，拉着他的手，并有一位教师（我）专门对他进行特别的关注，孩子不肯加入群体，我就单独带着他，在安静的办公室里和他聊聊天，抱抱他，起先孩子也不肯和我讲话，但慢慢的，孩子的戒备消除了，二天后他和我有了语言上的交流，而且语言的表现表达完整、清晰，不过总是低着头和我说话，如果有别的教师进入，不管我怎么和他说，他再也不开口了。即使这样，我觉得孩子还是注意到了我，跟我有了一定的亲近感，这使我感到非常高兴。

2、培养共同注意力

（1）目光交流

洋洋小朋友对社交接触表现厌恶，基本上没有社交行为，我们希望他能建立一些基本技巧，所以我们首先要让他学会目光接触，因为它是非语言性的交往技能。我们知道，眼睛是接受信息的窗口，也影响个体接受信息的质量，因此在日常幼儿园生活中，我们尽量增加与他单独相处的机会。如我让洋洋在回答问题时望着我，开始他不愿意望着我，我就用手轻轻地托起他的下巴，引导他和自己有基本的目光接触，然后，再问同样的问题，请他回答，这样逐渐延长注视的时间，反复强化，并用亲热的动作和好吃的事物奖励他。虽然，洋洋有点讨厌这个过程，但在半个月以后，他在老师的要求下可以和老师有短暂的目光接触。起先，是短短的三秒钟，渐渐地发展到能注视十秒钟，三十秒钟，二个月后建立了有规律的目光接触。

情景三：2003年9月16日，星期二早上，洋洋由妈妈抱着来到幼儿园，同班的老师伸手热情地去抱洋洋，可洋洋转身用双手抱住了妈妈的脖子，同时轻轻地哭了起来，边哭边说：“我要妈妈抱”，正在给其他幼儿喂饭的我，见此马上站起来，说：“洋洋，来，余老师抱抱。” 洋洋顺从地放开了搂着妈妈脖子的手转而抱住了我的脖子，脸贴在我的肩膀上，仿佛找到了依靠。洋洋坐在我的腿上一声不响，我象往常一样问他：“洋洋，妈妈早饭给你吃什么？”同时轻轻地托起他的下巴，主动注视着他的眼睛，再用同样的问题问他,洋洋很快地瞟了我一眼，垂着眼睛说：“早上妈妈给我吃馄饨”。我又象往常一样轻轻地叫着他的名字“洋洋”，他也轻轻地回应着“老师”，一次次的，可眼睛始终没有看我，“洋洋，看着老师，告诉老师洋洋喜不喜欢老师？”我又托起他的下巴， 洋洋用眼睛看着我说“喜欢。”很快地又垂下了眼睛。这是洋洋开学到现在第一次看着我说的第一句话。虽然时间很短，只有短短的三秒钟，但已经有了目光的交流。我们几个星期来的努力总算有了结果，这使我们对他的教育有了足够的信心。

（2）用孩子喜欢的东西吸引注意力

我们想，孩子对自己喜欢的东西会特别地关注，只要我们拿他喜欢的物品去逗他，孩子就会在注意物品的同时而注意到你，所以每当和孩子单独在一起的时候，我们就利用孩子与教师逐渐建立的亲近关系，有时把他喜欢玩的玩具拿在自己手上，或用色彩漂亮、故事生动的图书吸引他，使他在想拿到玩具或图书的过程中，与大人、玩具组成一个互动的三角形 。慢慢地，孩子的共同注意力培养起来了，又向人际交往迈出了一步。

 3、进行模仿训练

我们知道，模仿是进行下一步学习的基础，不会模仿，则会影响孩子更好的学习和其他能力的发展，在开学初期，我们发现洋洋对物的兴趣优于对人的兴趣，所以我们想让孩子从模仿使用物体开始，逐渐学会关注。

情景四：2003年10月14日星期二下午，洋洋一个人在室内转悠，我跟他说：“老师让你玩积木好吗？”他看了看我，拒绝说：“我不要玩。”“那好，你不玩，老师自己玩。”我边说边拿出积木，自己搭起来。回头望望，洋洋一个人正用手在挖泡沫板，我把他抱过来放在我的腿上，同时继续我的积木游戏。“这块红色积木放在下面做房子，长长黄色的这块做屋顶，这一块搭在这里做小桥吧，哇，还有小汽车在上面开呢，嘟嘟。”我偷偷地看他，发现他也在用眼睛偷偷地看我搭的作品呢。我又问他：“想不想玩？”“不要玩。”“那好，老师到外面去看看小朋友们在玩什么。”过了一会，我发现洋洋正坐在小椅子上搭积木呢，搭的作品和我一样，而且嘴巴里还发出“嘟嘟”的声音。

4、利用一对一游戏改善交往。

根据我平时的观察，洋洋从不进入小朋友的游戏圈，拉他一起玩，不仅不参加游戏，还会逃跑出来。于是我先对他进行一对一的游戏，我和他一起玩追皮球，因为有理论证明孤独症孩子的交往是从追逐开始的，但是洋洋在我拉着的时候能一起追，放开他的手，他就原地不动了。我又和他玩搭积木、玩大型玩具，孩子始终不肯主动行动，而且还会退缩，并且眼睛再也不瞟向或注视自己曾经玩的玩具。

四、反思：

经过这一段时间的教育干预，我们发现干预有了一定的效果，首先孩子与我们特别是我，建立了亲近的关系，有了目光的交流，也从教师的眼神中读到了老师喜欢他，并有了简单的师幼问答，洋洋在与人的交往上有了可喜的第一步。

但是他还是把自己紧紧地封闭着，他的思想和行为仍表现出专注于自己的世界，而把外面的一切排除在外。当老师带着小朋友开心地到室外玩时，他能被你牵引着来到外面，但从不加入群体活动，只是坐在或站在他看得到你的地方；老师和小朋友在活动室里玩，他就一个人在大厅里转悠，偶尔来到活动室门口张望，然后很快地又离开了。原来想，只要和孩子亲近了，他喜欢我了，也喜欢和我单独玩了，只要我有意识地带他进入小朋友这个群体，他会因为依恋我而跟随进入幼儿群体，结果事情并不如我们想象的那么简单，看来我们只通过亲近关系让孩子进入群体的想法和做法是太简单了，是不可能的。

而且，我们又明显地发现洋洋拒绝变化，午睡时不肯脱衣、脱鞋，如何进行教育干预，使洋洋的问题有显著的改变呢？

于是我们几位教师又进行了进一步的学习和讨论，对孩子不肯接触玩具和小朋友，不参加集体游戏及拒绝变化等情况作了全面的分析，并进行了设想。我们想，2-3岁的孩子，喜欢色彩鲜明的物体，而且孤独症的学习特点——视觉性学习往往优于听觉性学习，可以通过视觉学习系统来帮助洋洋熟悉环境和事物，促进洋洋与环境的协调配合。另外，了解到孤独症儿童还有一个症状，拒绝日常生活中秩序和环境的变化，如把东西放在原位，按照固定的行为模式行动，一旦秩序或环境发生变化，他们就会抵制或勃然大怒，以极其强烈的情感反映这些变化。我们想顺应他的思维方式，接纳他的行为，逐渐改变。

五、进一步的设想与设计

1、进一步建立信任感，对孩子多宽容和理解，以孩子为中心，继续跟着他的感觉走，提供支持性、接纳性的环境，逐渐改变孩子的异常行为，耐心地有意识地引导他对新环境的喜欢和同伴的交往。

2、与家长进一步交流、沟通。

六、新方案的实施及效果

1、运用感知觉，帮助孩子熟悉周围环境和事物，促进与环境的协调配合。

洋洋封闭自我，对环境变化缺乏了解、不能适应，与环境协调配合能力很差，对人、事物缺乏交往性注意。所以我们有意识地带他一个人用手触摸、用眼睛观察各种颜色鲜艳的大中小性玩具，让他看小朋友玩耍，并用激励的口语对他说，“你看小朋友玩得多开心”；“那个滑滑梯多漂亮呀，真是太美、太好玩了”；“哇！你看，大白象转得多快呀，他在叫洋洋快上来快上来，快和小朋友一起来玩吧。”“哇，这五颜六色的毛毛虫肚子里有谁呀？”……起先，洋洋被我牵着手，只是听着我的声音，低着头站在我的旁边，置若罔闻。我还是象往常一样，用手托起他的下巴，而且说：“没关系，我们不玩，就看一下，看一下下。”一次又一次，慢慢地他会用目光接触玩具了。

一次又一次，我拿着他的手放到各种玩具上，让他用手触摸玩具，而且说：这红色的小滑梯多漂亮呀，小朋友玩的时候可开心了；小朋友从毛毛虫肚子里钻出来了，真有趣。…

一段时间以后，效果出现了。

情景四：2003年10月22日，星期三下午，小朋友进了活动室，在老师的带领下玩游戏，洋洋还是和往常一样，放开了我的手，很快地走向大厅，过了一会儿，我悄悄地张望他，发现他荡了几圈后，就坐在独木桥上（以前，都是重复走圈），我走了过去，抬起他的下巴，对他说：“洋洋，这些玩具多好玩呀，刚才小朋友玩得可开心了，现在小朋友都到里面去了，你就一个人去玩玩吧。”我陪他到滑梯旁，蹲下来鼓励他，他用眼睛看看我，没有任何动静。我又对他说，“那老师走了后你再玩吧。”又过了一段时间，发现洋洋正在独木桥上，小屁股一挪一挪地来回移动。我跑过去对他说：“洋洋，老师和你一起玩小滑梯。”说完，拉起他并把他轻轻地放在滑梯上，“哧溜”一下滑下来了，重复几次后，我问他：“好玩吗？”“好玩”“那好，自己玩玩吧。”他又站在滑梯旁一动不动了。

当我第三次出来时，我看到了我希望的一幕：洋洋用小手很用心地在摸滑梯，这边摸摸，那边看看，终于他登上了滑梯，一次、二次，渐渐地淡淡的笑容在脸上浮现。一会儿，他又来到大滑梯和毛毛虫玩具旁，看看摸摸，但始终没有在这二个玩具上玩。当他重新在小滑梯上玩得时候，我边说“洋洋，你真是太能干了”边来到了他的身边，没想到洋洋就站在滑梯旁停止了玩耍。大群的小朋友出来了，纷纷奔向各个玩具，洋洋又很快地避开了，躲到了活动室。

在我们的努力引导下，洋洋终于对好玩的物体有了兴趣并进行了尝试，已逐渐有了对物的接触，有了与新事物进行游戏的最初动机，而且已与周围环境有了观察交流，这令我们很开心，但是洋洋与人正常的交往合作还是没有产生。

2、在接纳中逐渐转变孩子的异常行为

洋洋的异常行为在幼儿午睡活动中反映尤为强烈。如小朋友都把鞋子脱在寝室外面，他不但不脱，而且要穿着鞋子和外衣睡，好不容易把他的鞋子脱了，一醒来就马上穿上到大厅里游荡。但在教师的引导和对其行为的接纳中，洋洋逐渐有了变化。

情景五：2003年11月6日，星期四中午，每个小朋友都在自己动手脱鞋子，准备进寝室睡觉，象往常一样，洋洋还是一个人在大厅里，焦老师把洋洋拉回来，脱了鞋，拉进了寝室。等三位老师把所有的小朋友都安顿好，发现洋洋已经自己穿好鞋子一个人在大型玩具上玩，老师又重新帮他脱了鞋子拉进寝室，这时他开口了：“我要鞋子。”老师说：“洋洋的鞋子和小朋友的鞋子放在一起做好朋友，起来再穿。” 洋洋马上说：“那把鞋子放到里面来嘛。”最后，老师拗不过他，把鞋子拿进来放在他的床铺下。

总算把他的衣裤脱掉塞进了被窝，可不一会儿，新的要求又来了，“我要衣服。”“衣服放在这里嘛。”原来他要把衣服放在被窝里。这怎么行？但想到孩子是个特殊儿童，应该顺应孩子的思维方式，就禁不住他的一再无理要求，把衣服塞进了他的被窝。洋洋抱着衣服安静了一会儿，新的要求又来了，“我要鞋子，鞋子也要放里面。”“鞋子太脏了，放在被窝里，小虫虫要咬的。”“不会的，我要鞋子放里面。”这一回，老师可不答应，但是洋洋也不肯妥协。

洋洋还是一个劲地要求，时间快到一点了，如果再僵持下去，周围的小朋友都要被吵醒了，无可奈何，老师把他的鞋子用他的外裤包起来塞进了他的被窝。不一会儿，洋洋就睡着了。

看来，洋洋的行为问题很大，但是跟这以前相比，他从决不脱衣裤——脱了衣裤鞋子抱着睡却有了质的改变。

3、加强与家长的沟通和交流。

洋洋妈妈在短短的二个月中，已发现孩子的进步，原来打算辞掉工作的念头迟迟没有付诸实施，我们跟家长沟通，希望家长能多一点时间带孩子接触各种事物，在生活中引导孩子用心观察周边事物，用他们喜欢的事物或话题作引子，提高学习兴趣，多交流，多亲近，运用身体运动构建孩子的智能，平时多拥抱、抚摸孩子，和孩子一起游戏，使孩子获得爱、安全、亲密，建立社会技巧、合作等。在教育上顺着孩子思维的方式，以孩子为中心。一段时间后，洋洋妈妈辞掉了会计工作，一心一意教育孩子。

七、问题的再反思

洋洋有了对物的交流，但是在交往方面还存在着严重的障碍。他总是远远地避开群体，独自一人玩耍。看来以儿童为中心，一味地顺着他的思维方式，跟着洋洋的感觉走，不对他采取另外的方法是不可能让他尽快融入大集体、改变他拒绝变化等一些不良行为，也许还会养成他任性等不良习惯，出现更多的问题。

班内教师又进行了分析、讨论，认为孤独症儿童没有参加集体活动的能力和意识，那么教师在带小朋友游戏时一定带洋洋一起加入。过去，因为他的特殊，也因为以儿童为中心，所以在一系列的活动中难免迁就，跟着他的感觉走，但现在我们想，教师应很坚决地用动作和合适的语言对他提出要求，这似乎是对他的否定，强制地要求他进行，其实是使他有机会进入大群体，感受群体活动的有趣和快乐，让他逐渐自觉地加入群体活动，克服交往障碍。另外孩子有的行为已有了质的改变，但刻板行为的改变不是一朝一夕的事，孩子接受改变也不是一下子的事，所以，教师要耐心，对他午睡及其他时间表现的异常行为，运用策略，坚决不予顺从、理睬，顺序渐进，消除不良行为。

八、再设想与设计

1、针对他不肯融入大集体，没有参加集体活动能力和意识，加强游戏的功能，用游戏引导他感觉周围的人和事，给他创造和小朋友接触的机会，和小朋友一起活动，使他在快乐中学习，培养与人交往能力。

2、进一步建立信任感，彻底改变不愿接受变化的习惯。

3、进一步与家长交流合作，以取得更好的效果。

九、新方案的实施和效果

1、坚决要求他和小朋友待在一起，并一起参加活动。

幼儿户外活动时，我们运用孩子和教师建立的亲近感，拉着他，不允许他到活动室一个人玩，而是站在教师身边或在某个角落待着，即使不活动也要他看着小朋友活动。但渐渐地，洋洋从看着小朋友玩向玩耍小朋友少的玩具慢慢地靠拢，等玩具旁没有小朋友了，他会一个人玩，我们及时发现，请一个小朋友和他一起玩耍，这样就有了洋洋退缩后一起玩的出现，与人交往与合作开始体现。

每个早上的幼儿早操时间是让朱家仪融入群体的大好时机，因为在这一时间内，孩子的共同注意力、感知觉能力、交往能力等都能得到适时的培养。本来每天早上老师都是顺从孩子的意愿，跟着孩子的感觉走，让他一个人独立行动，现在，我们边用合适的话语引导他，边把他牵到队伍的最前面，拉在自己的手上，然后再请其他小朋友拉住他的衣服开火车到操场上，以后逐渐发展到他拉小朋友，小朋友再拉着他，让他夹在小朋友的中间。现在只要老师说排队，洋洋就会排在队伍的任何一个位置。

2、用游戏引导，强化游戏功能。

我们充分运用“拉个圆圈走走”、“吹泡泡”等托班孩子喜欢的游戏，拉他进入幼儿群体。起先他和往常一样，从集体的圈子里逃出来，但现在我们不允许他离开小朋友单独活动。如：“吹泡泡”，起先由教师强行拉着参加游戏，一次游戏后，老师再重新把他拉回来进行第二次游戏，我发现他已经被游戏感染了，当进行到第四次的时候，我有意识地不去拉他，而是和小朋友一起请他，请他快把泡泡补起来，这时候的洋洋开始慢吞吞地向圈子靠拢，仿佛不情愿加入，可他的情绪变化明显地呈现在脸上，我又适时地拉住了他的手。在以后的日子里，他参加游戏一天比一天主动，最后，我让小朋友去拉他，他也没有拒绝，现在每当老师拉着小朋友做游戏，他都会反映很快地加入进来，而且还会招呼或牵拉别的同伴快来游戏，满脸的笑容。

3、循序渐进，接受改变。

我们利用孩子对老师们已建立的亲近和信任，引导他改变。

情景六：2003年11月14日星期二中午，我们把洋洋的衣服强行放在小朋友的衣服堆里，洋洋可不肯了，马上找到自己的衣服，哭着抱在怀里，我们说：“那老师把你的衣服放在你的床铺旁好不好？”“不要，我要放在里面。”“那不行，今天一定不能放在被子里！要不，老师帮你保管？”“不要，我要放里面啦！”但老师口气还很坚决，一点都不让步。洋洋磨了很长时间，看两位教师态度坚决，妥协了，“那把衣服放在这里。”边说，边用手指床铺旁。我们把他的衣服放在指定的地方，他不出声了，不过，身子趴着，两只眼睛始终盯着自己的衣服，生怕被人拿走。“洋洋你睡吧，老师帮你看着，等你醒来再自己看着好不好？”想了想，“好。”过了一会儿，他就睡着了。醒来后，马上往下望，发现自己的衣服，看看老师，咧开嘴笑了。“老师把衣服管牢了，对吗？”点点头，“那以后就把衣服放在下面好不好？”“好。”

       打那以后，我们慢慢地引导，一个星期后，孩子已经主动地把脱下的衣服和小朋友的衣服放在一起。

经过半年多的干预，洋洋的孤独症状况有了极其明显的改善。请看下面两个情景：

情景七：2004年3月24日，星期三下午，天气挺好，我带小朋友到操场上玩皮球。每个小朋友先来我这里领一个皮球，洋洋领到了一个绿皮球。过了一会儿，他跑过来说：“余老师，我要花皮球（条纹）。”我给他换了一个，他咧着嘴笑着跑开了。

操场上，小朋友玩得可开心了，洋洋对我说：“余老师，我和你玩滚皮球。”玩了一会儿，凯凯来叫我，“余老师，你和我玩踢皮球。”没多长时间，洋洋就来请求我，“余老师，你再来和我滚皮球嘛。”我请他与别的小朋友一起玩，再看看别的小朋友怎么玩，他想了想，很快走开了。我看见他象别的小朋友那样来回奔跑着踢球，又和小朋友滚球，追赶球。

洋洋拿着弄湿的皮球，“老师，这个球弄脏了，给我换一个。”“老师这里没有球了。” 洋洋转身走了，只见他跑到宏宏身边，大声地说“宏宏，跟我换一个皮球好吗？”“不行！”又跑到冰冰身边“跟我换一个皮球好吗？”“不要！”又跑到媛媛身边，我听不到他们是怎么交流的，大方的媛媛把自己的球让给了他。洋洋转过身看着我，满脸是开心的微笑，用跑马步跑跳着，向小朋友最多的地方跑去。

情景八：2004年4月12日，星期一下午，小朋友吃完点心，一起到大厅里玩耍，我发现有四五小朋友围坐在洋洋身边，不知是什么事。我走过去问：“洋洋，你们在干什么？”他回答说：“他们要看我的书。”（书是早上洋洋在医院打点滴时爸爸给买的）周围的小朋友又七嘴八舌地向他请求：“给我看看嘛。” “给我看看嘛。” 洋洋皱着眉头说：“吵死了，吵死了，今天我要自己看，不给你们看，明天我再给你们看嘛！”周围的小朋友还是一个劲地要求，宏宏小朋友干脆动手夺，洋洋马上站起来，又重复着说：“明天给你们看。”看了看我：“明天给余老师看。”（洋洋在与五个小朋友交流时始终眼睛看着他们，而且表情丰富。）

洋洋转身跑了，雯雯和宏宏追赶着，他马上爬上了滑梯，既而下来，跑到思思（在毛毛虫玩具上）身边，脸上挂着笑容，举着书大声地说：“明天我给你看书好吗？”

没多久，我发现洋洋和另外三个小朋友在滑梯的平台上拥抱在一起，问：“你们在干什么呀？” 洋洋看着我，笑着对我说：“我们在做好朋友啦。”

下面是洋洋的自闭症行为在期初和现在干预后的比较：

期初和现在干预后情况对比：

 时 间

 项  目          

期    初

现      在

（2004年4月15日止）

交

往

能

力

弱，根本不会交往

1、能与其他小朋友一起参与某项活动。

2、会主动牵其他小朋友一起排队，做游戏。

3、会主动跟教师和小朋友交流，能根据自己的需求向老师和小朋友说出相应的内容。

4、能帮助教师和小朋友做一些简单的事情，如：搬椅子、拿餐巾纸等。

5、出现了与同龄幼儿一样的热情，能关注同伴的举动。

6会向同伴和老师显示自己的物品，自发性地寻求与人共享快乐、成功。

行

为

问

题

要求固定的模式，一旦改变，就闹。如穿着鞋子外套睡觉；自己鞋子穿反了，哭闹着赖在底上不肯让人调换。

1、可以接受变化。

2、较少出现刻板的行为

感

知

模

仿

能

力