《教学设计应用指导》读书笔记

　　教学设计是学习理论与教学实践之间的联系科学。教学设计也称教学设计，是一种教师为达成一定的教学目标，所使用的“研究教学系统、教学过程，制定教学计划的系统方法”。教学设计存在一些共性要素：学习者及其需要的分析(学情分析)、教学内容的分析、教学目标的确定与阐述、教学策略的制定与教学方法的选择、教学媒体的选择和作用、教学评价的设计。教学设计有三个基本层次：(学科)课程教学设计、单元教学设计、课堂教学设计。

　　对学习者的分析

　　对教学进行设计，首先得了解教学对象，设计成果要符合学习者的认知发展。皮亚杰经过多年的观察研究，发现个体的认知的认知发展在连续性中呈现出阶段性的特征，他将儿童认知发展划分为4个阶段：感知运动阶段(0~2岁);前运算阶段(2~7岁);具体运算阶段(11~15岁)。在这四个阶段中，后三个阶段与中小学教育的关系较为密切。

　　前运算阶段对应于儿童入小学之前和入小学之初，这一阶段的思维主要有三个特征：第一是知觉的集中倾向性;第二是不可逆性，儿童无法改变思维的方向，使之回到起点;第三是自我中心主义，儿童不能够客观地分析世界，而只能主观地看世界。

　　具体运算阶段的儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，能有进行简单逻辑推演;同时，处于此阶段的儿童基本上客服了思维中的自我中心主义。处于这个阶段的儿童具有了心理操作能力，儿童可以用这种心理操作能力去认知、表征和反映内部世界和外部世界，其认知活动具有一定的深刻性、灵活性和广泛性。但是此阶段儿童的思维抽象程度还不够高，在很大程度上还局限于具体的事物与过去的经验。

　　正常情况下，五、六年级及初中学生处于形式运算阶段。“形式运算”指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。此阶段儿童已经完全具备进行一下的思维能力：一是进行假设--演绎思维;二是进行抽象思维;三是进行系统思维。这一阶段，儿童的认知趋于成熟，逐渐摆脱了具体实际经验的支持，儿童思维的抽象性水平得到很大的提高。

　　对学习者的分析不仅仅只是对认知水平的分析，还包括情感准备状态、学习风格的分析。

　　学习风格从不同的角度划分，一般有场独立型与场依存型、整体性策略与序列性策略、沉思型与冲动型、劳斯特分类。

　　场独立型是指个体根据自己所处的生活空间的内在参照去学习，从自己的感知觉出发去获得知识、信息;场依存型是指个体依赖自己所处的周围环境的在外参照，在环境的刺激影响下去定义知识、信息。场独立型的学习者习惯于单独学习、个人研究、独立思考，一般对数学与自然科学更感兴趣。而场依存型的学习者比较受别人暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响。他们乐于在集体环境中学习，喜欢交往，似乎对人文科学和社会学科更感兴趣。

　　采取整体性策略的学习者往往倾向于对整个问题所涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，未雨绸缪。采取序列性策略的学习者往往把注意力集中于小范围，擅长用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料分成许多段落来学习。

　　沉思型的学习者在遇到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间思考审视问题，权衡解决问题的各种方法，选择最佳方案。冲动型的学习者倾向于快速检验假设，根据问题的部分信息或尚未对问题做透彻的分析就草率地作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。大多数学习者是介于此两种学习风格之间。

　　劳特斯将学习者学习风格划分为情感I、情感II、认知I、认知II等四种类型。所谓情感I是指学习者喜好在群体中学习，对他人的举动非常敏感，根据他人的情感进行决策。而属于情感II的学习者则关心的生活的意义和目的，他们倾向于根据道德和美学进行学习上的决策。认知I是指学习者喜好关心生活的实践方面，并根据精确的信息进行决策。而属于认知II的学习者则喜欢用事实建构和理解有关的理论。

　　对于学习者有一个总体分析框架如下： 领域 项目 情况简要描述 背景 基本情况 男，13岁，目前健康，正常，无特别情况。 家庭背景 家居典型的农村，单亲家庭，父母离异，随母，父亲已另结婚。 同伴情况 同伴少，且来往不密切。 所在学习集体关键特征 所在班级45人，纪律良好，有一定凝聚力，氛围和舆论正常，班级传统目前水平无特色，班上同学之间差异较大。 认知准备 认知发展阶段 正常地处于形式运算阶段。 认知发展的个人特点 特别喜爱思考，抽象逻辑思维能力在同龄人中较强，精力集中时学习速度略快于平均速度。 知识基础 按部就班，先前要求掌握的内容约达到85%的掌握水平，无缺陷。 情感准备 个性发展的关键特点 自尊心特别强;价值观上比多数人显得略模糊，比较爱好学习但尚无明确理想和强烈追求;性格内向，但在与人交往时还算正常。 学习兴趣 总体上学习兴趣强度中上，但对本科目数学学习兴趣较淡，经常需要外在督促，但兴趣持久性较好。 学习动机 在本学科上的学习动机一般，学习动力的来源：主要是对学习的总体兴趣较浓，平时学习一般都能取得成功，自我概念较积极，但成就动机较弱，需要增强进取心。 认知风格 认知风格 偏于场独立型但不典型，偏于整体性策略但不典型，偏于沉思型但不极端，较典型的认知II型。

　　教学目标

　　教学目标有四种基本形式：普遍性目标形式、行为性目标形式、形成性目标形式、表现性目标形式。

　　普遍性目标是以抽象的、普遍的形式来陈述的教学目标。普遍性目标具有普遍性和模糊性。它适用于各种各样的教学情境，在表述上很模糊，不明确、不具体。例如，“掌握基础知识”，“掌握”与“基础知识”都是模糊的，没有一个量化的标准。它的优点主要在于适用范围广、灵活性强。但是过于灵活会导致随意性太高且不易观测。

　　行为目标是以具体的、可操作的、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行为变化。它能够为教学活动提供明确而具体的指导，为教学评价提供直接依据。但是如果将教学目标都采用行为目标形式，那么教学就会趋于强调可明确要素，那些很难测评、很难被转化的行为内容就会被忽视。行为目标将学习分解为各个独立的单位，可能会破坏学习的整体性。

　　在教学目标的表述上有一些值得注意的事项。精确型的教学目标表述很精确化、具体化、细节化。一项目标的表述一般包含四个要素：行为主体，行为动词，行为条件，表现程度。

　　行为目标表述的应该是学生的行为，行为主体应该是学生，在实际的表述中可省略，但逻辑上应该是学生。例如，“能够独立复述课文”这个目标的逻辑主语是学生，切忌使用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”之类以教师为主体的表述。

　　行为动词的使用是行为目标的一个很重要的标志，应恰当使用行为动词来表述，如“复述”、“写出”、“辨别”、“绘制”等。

　　对于行为条件的表述包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段;是否提供信息或提示;时间的限制;完成行为的情境。

　　行为目标的表述仍需要指明表现程度，用以评量行为表现所达到的程度，如“至少”、“百分之九十”、“完全”等。

　　形成性目标是在教学情境中随着教学过程的展开而逐渐形成的教学目标。形成性目标强调教学目标的过程性、逐渐形成性，为教学活动带来丰富性、开放性、创造性，使教学目标更加切合教学的实际情境。但是采用形成性目标，要求教师有相当强的研究能力和高强度的劳动。

　　表现性目标强调教学目标的独特性、首创性，关注学生表现行为的个人性、多元性，鼓励活动的个性特点。它适合于学生的个性差异，激发学生独创性，实现教育价值的多元性，但是难以保证学生掌握他们所必须掌握的内容。

　　对学生这进行心理发展方面的分析，将其与教学目标的制定相结合，为不同年龄段的学生量身定制教学活动，对于不同的学习风格采取有针对性的教学策略，让学生进行有意义的学习，教师进行有效益的工作，使学生得到较为全面的发展。

　　编者对于教学目标的表述方面有较为准确的描述，帮助读者更为准确地把握教学目标的制定与表述。