高中语文阅读之我见

阅读教学在高中语文教学中所占的时间比例大得惊人，但效果却并不理想，特别是表现在考试的考查中，学生丢分很多，我想重点高中和我们十四中的学生语文分数主要相差在此。我个人认为造成这现象的主要原因是学生的自主阅读（称课外阅读范围太小）、课堂课文阅读和考试阅读这三者之间的现状和相互关系还没有理顺。

一、高中生阅读的三种生态

我用“生态”一词来拟写学生阅读的现状，是因为在我看来，对于在现行中学语文教学体系下生存的高中学生来说，他们的阅读没有多少自我选择的空间。按照指定的内容和指定的方式来阅读几乎构成了他们在校语文生活的全部。学生阅读的主体能量并未充分释放，所以其阅读形式还不能仅仅归结为一般浏览和重点研读，在阅读的状态上还应再做三种划分：一是自主阅读，二是在教师讲课的指导下对教材的课堂定向阅读，三是考试或练习时对试卷选文及其相关试题的阅读（以下称为考试阅读）。这三种阅读生态差异很大，如果我们把握了三者的特点、利弊及相互关系，语文——特别是阅读教学必将会有较好的效果。

1.自主阅读——主动中才会有独立思考和自由人格

要通过阅读来塑造独立的人格，总是让学生处在被支配的地位是南辕北辙的。作为阅读的主体，学生独立思考的品质和自由人格只有在自主的阅读中才能充分体现。

高中生是阅读的学习者，他们的课余自由阅读质量当然还比不上学有所长的成年人，但一旦成为读书的主动者，没有了任务规定下的压力与困惑，涉猎的主动和思考的独立就会鼓舞他们作出大胆的判断，动因可以是兴趣，也可以是需要。结论与正误也多由自己判定，不必去钻别人织就的套子，只有在这时，最大胆的怀疑和最优美的联想才会产生，个性也才会得到最大限度的发展。相比之下，现在的课堂教学却基本上是让学生处在被动的地位，他们的所读是编定的课文，所想也是老师早已处理过的“二手货”，这样的课堂，如果不定答案于一尊，师生的内心则不踏实。反正在有限的时间内，我们总要得出几个合乎编者或考者意图的结论（答案）来，因此“民主”成了课堂的表象，多元理解只是理想，“集权”才是课堂的本真。就最优的课堂气象而论，所谓“热烈”，也不过是一部分人在参与。全班围绕着一个话题去讨论，从理论上推断，这也许有利于认识的深入，但平心而论，我们有多少讲读课是只集中探讨一个问题的呢？考试之剑高悬，怎敢挂一漏万。在抢进度，赶任务的课堂上，有几个问题是被我们各个击破的？勉强“完成任务”就可算是有深度了吗？更何况发言的语流是线性的，不可能像光纤通信那样同时传输多路信号；课堂时间有限，有发言机会的人并不多，时间一久，必成模式，成为少数人表现，多数人旁听的模式。这是对阅读能力全员性发展的最大制约，许多学生对语文课的漠视就是由此开始的。显而易见，这种局限性是课堂定向阅读的先天性不足。至于考试阅读，其规定性是不言而喻的，在考试状态下，审美的愉悦，知识的自由获取是不可能的。而经验的总结只能是在考试之后，但那只是考试经验而已，与日常阅读没有多大关系。

2.考试阅读——难于操作的先天顽疾

阅读能力的量化评估，硬化了现在流行的阅读考试样式，于是也就有了操作的技术，但它所要求的到底是未来阅读文章的技术还是考试的答题套路？对以考为主要目的的“阅读能力”进行评估，其结果可信吗？考试中的母语——现代语阅读并非如外语或文言文阅读那样，多以是否读懂、是否正确理解为难度标准，而是被提高了难度，所谓“标准答案”，多是出题者自己的主观理解；所谓“难度”，多是基于出题者自己的主观感知，当他的个人理解被作为“难题”提出来时，极易使人答非所问。比如鉴赏题，常常问：“这样写有什么作用？”这里的作用指什么？是结构上的，还是表达效果上的，还是对全篇思想内容上的，抑或是对读者心理上的？当然，出题者本人是有“确指”的，可是问题一提出来就模糊得“四通八达”了，别人很难与他的思考实现对接，答题正确与否常常不是取决于能力，而是取决于运气。退一步说，如果阅读题的操作真是一种十分了得的独门功夫，那么反躬自问，教师自己又胜算几何？张三的题只有张三“昭昭”，而形形色色的李四却基本上“昏昏”，更糟的是“举一”而无法“反三”，因为下一次已不是张三的题，而是李四的了。歧路亡羊，歧路也误“羊倌”。应试阅读行路难，正说明所谓“阅读的技巧”是何等捉襟见肘，本来要讲究可操作性和准确性，可实践中的难以操作反而成了对准确性的讽刺。这样一种阅读生态，课堂教学忠心耿耿地为它服务，是不是出力不讨好？即使讨得了好，这与学生未来的实际阅读又有什么关系呢？

3.课堂讲读——将自己也蒙在鼓里

一切探索都是可贵的。语文学科大讨论唤醒了很多人。许多教师能真正静下心来引导学生从整体上品读作品了，课堂上也早有了讨论和点拨，这是十分可喜可敬的，但这样的课型仍然是阅读——师生问答——定论这一基本形式的翻版，是改良而不是改革。新的《语文课程标准》强调致力于学生语文素养的形成与发展，提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。如果真想如此，不将板结了的课堂变成自主阅读的沃土，这三株期望中的新苗连芽都发不出来，更不要说结什么硕果了。因为教材的时间“垄断”和教师的话语“集权”根本不会给它们预留出任何生长的空间。

现在，课堂活动虽已渐趋双边，但用名为“启发式”实为“招标式”的分析来笼罩课堂的作法同样不可取，因为它貌似启发，实则操纵，它所造成的成功假象，更易使人沾沾自喜，其实，在被操纵的课堂上，如果要将预定的阅读结论传给学生，就须操纵进程，因而也必然要操纵学生。如何操纵？设置语言圈套，拙劣“暗示”而已。学生的求知欲和创造力就是这样被一步步消磨掉的。说到底，我们是将自己也蒙在鼓里了。当然，教师恰当的提示是必要的。启发不可废，共识也要常有，但引人入套的“暗示”却百无一用，必须划清两者的界限。

二、三种阅读生态之间的关系

三种阅读生态各有存在的道理，但以什么样的方式继续存在下去，这不仅取决于其各自的特征，更取决于三者之间的关系特点。

毫无疑问，自主阅读是阅读的常态。而对青少年来说，经验的缺乏，必然使他们的自主阅读带有一定的盲目性，所以课堂教学对教材的处理本应在这方面用武——通过实例教学为学生现在和将来的阅读提供基本指导。而考试阅读则是要对课内外形成的阅读能力进行抽样检测。可以说，自主性阅读和考试阅读是特点迥异的两个端点，而教材的定向阅读则是两个极端间的桥梁，三者最理想的关系应是：少而精的课堂阅读教学为自由阅读服务，自由阅读则会反过来使课堂定向阅读更有灵性和内涵，两者的互补，则可为考试阅读指示选材的方向和出题的思路，而考试阅读则要为课堂教学，特别要为学生的日常自主阅读提供评估服务而不是相反，然而现在的中学生阅读现状却并非如此，还存在着两个严重弊端：

首先是方向上的本末倒置。课堂教学不为自主阅读服务，而是在用课文分析去包打天下，于是语文课被理解成了分析课文的课，“年年岁岁花相似”，听了也无长进，少听甚至不听也无大碍。而独吞了时间蛋糕的课文分析，在挤扁了自由阅读之后，却根本无力单独回报师生对它的大量投入。左不能指导实践，右不能接轨高考，还闹得自己战战兢兢，这样，质疑讨论变成“笼中对”，丰富多彩变成苦熬时间也就不足为怪了。

其次，仅仅进行课文分析的课堂教学，夹在两个极端之间左右为难。一方面，人们高喊以学生为主体，而另一方面，考试“家传的心法”又不能不顾，教师顾了实际阅读的指导，则担心遭到考试的惩罚，顾了考试的套路，实际阅读就会被程式化的“技术”所取代，这就使高一高二与高三形成两个脱节的系统，高一高二专学“教材”，高三再突击学考试，就是没有自主阅读的空间。这使学生对语文学科要学什么更加说不清楚，因而对语文课堂教学和考试也极不信任，在如此纠缠不清的语文阅读生态中生存，我们的学生怎么可能学好语文，改革到现在确已不易，但仅就这三者之间的关系而言，革命性的变革似乎尚未发生。

三、摆正关系，为自主阅读服务

三种阅读生态还是要长期共存，但三者的关系再也不应像现在这样尴尬了，这需要一系列的变革。

总体上说，思想观念要扭转过来，课堂阅读向什么看齐？不是向考试看，而是向自主阅读看，因为它是阅读的常态，高水平的自主阅读才是学生最急需、最有用的东西。所以考试也应该向自主阅读看齐。阅读能力，唯有自主一派才堪为主流，它必须，也只有注入到语文课堂这个主渠道，才能咆哮奔腾，一泻千里。　　

教材和课堂定向阅读，要为自主阅读减肥

自主阅读，从前都是以课外阅读的形式出现的。它成了孤儿，成了散兵游勇。要使之成为语文课堂的骄子和主力，就必须在课程上给予足够的重视，不能只编读本而不管学生是否还有余力，更不能只寄望于一厢情愿的号召。换言之，在考试和其它学科的强力挤压下，脆弱的语文如果不在课堂上为自主阅读留得一席之地，今后的日子将会更加艰难。只有将自主阅读纳入到正课中来，才能使广大教师摆脱对此爱莫能助的尴尬。蜻蜓点水远远不够，它至少应该占课程的一半。因此，课堂讲读要减肥，教材也必须减肥。现行讲读教材的数量太多，使传统分析课更加独尊，这是课堂资源的浪费。语文课本的功用是什么？至今莫衷一是。说教本也不像，说文本也不是；说课文是例子，这似乎没错，但广大教师根本不敢照此办理，因为一切仿佛都要从课文里出：知识，能力，试题……但实际上，从高一到高三，课文里真正出了什么呢？我曾经连续教过若干年高三，但是几乎没有讲过高三的课本，只是找一些相对篇幅较短的文章让学生自主阅读，还让他们自己命阅读理解题，考查同位的理解，同时自己也能明白一点出题人的思路。

自主阅读，要将“自主”的潜能释放出来

自主阅读一旦在课堂上反客为主，实践中的各种问题自会突显出来，才人方家也自会争鸣指正。笔者浅见，还是应先把自主的潜能千方百计地释放出来。可以指定读物，做到统一阅读，各自理解，教师点拨，个性感悟与评价；也可以是抓大放小，在一个大文体或大范围里，任学生自选读物，各取所需。与传统分析相比，它实现了两个自由，即教师鼓励发现，引导质疑的自由和学生见仁见智的自由。学生可以广泛浏览，收集资料，摘要分类，也可以开展专题阅读，分析比较，开掘发挥；既可以诵读名篇佳段，好词好句，又可以深究其中或背后的智慧，体会写作的经验；还可以感悟人生，认识社会；这种阅读好就好在它灵活而不求全，能促使学生在盎然的兴味中构建自己扎实而有用的语文功底。至于交流的形式，也尽量不要整齐划一，小组讨论，全班辩论，师生互动……总之是要使每个学生都动起来，从而学有所获。

自主阅读了，会不会流于肤浅？此问题不妨反过来想，教师操控下的定向阅读就一定会深刻吗？其实，读书本身就是在同高人对话，接受高人的教诲；要相信，这些高人也能启发学生独立思考，小读者的自由人格也必会在潜移默化中不断明晰起来。但这潜移默化必须有量的积累。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器，”因此，对于自由阅读，我们决不能以“缺乏深度”为理由而轻易否定。即便暂时不求甚解也不见得就是坏事，比如孩子学背诗文，未必是甚解了再背，因为对于学生来说，知识的积累与理解可以是不同步的，更何况，学生读书其实也是有目的性和悟性的，如果总是以课堂上的目的性来取而代之，学生的阅读心智就只能日益走向“痴傻”。所以，教师指点迷津应是相机而动，该出手时再出手，这与孔子的“不愤不启，不悱不发”的教学思想是一脉相承的。

考试阅读，应为自主阅读开辟新的通道

不必担心自主阅读会造成学生知识结构的参差不齐，因为教材已贯穿了知识主线；也不必担心这会造成教学和认知的无序。教程的宏观调控和教师的调度指导必不可少，更为关键的是看考试能否改革。阅读题不应太“难”，似可以分成三大块，一块是借鉴英语或文言文阅读的出题样式，以是否读懂为衡量基准。另一块是层次较高的鉴赏题，可以让学生自己在某一阅读范围内对读物任选一点加以赏析或质疑批评。也可以尝试给例文加批语或给全文写按语等。第三块则更应具有开放性，出题的依据应是学生阅读的实际，事先应对学生群体阅读的大致内容有所了解（这需要做大量细致的抽样调查），所出的试题最好是几题选一式，旨在测试学生长期读书的知识积淀和综合能力。也可以借鉴国外语文综合题的出法，就各种书籍中的某一内容、某一特点或某一话题，做一点有条有理的评述。不要怕抢了社科类其它学科的地盘。这是语文学到了一定层次的必然。总之，自主阅读要大行其道。