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0w.net 温岭市温西中学 俞海燕
内容摘要：纵观这几年的语文课程改革实践，对语文知识教学反其道而行之，甚至将要取消语文知识教学。针对这种有失偏颇，甚至错误的理解，本文呼唤初中语文知识教学的回归，并从三方面分析语文知识教学对语文学科教学的重要性。
主题词：语文知识教学 再认识 强化 回归
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下文简称“新课标”）指出：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”要求7～9年级学生“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”；“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺”。如果这些是针对课改前语文教育中的某些弊端而言，无疑是有道理的。但纵观这几年的语文课程改革实践，对语文知识教学反其道而行之--考试回避、老师绕道、学生放弃。
现代教学观强调“认知结构”、“图式”、“信息加工”、“前经验”，谁说过要忽视知识？义务教育和普通高中语文课程标准虽然基于应试教育机械灌输知识的弊端和革新教法和学法考虑，提出了“淡化知识教学”的思想。但“淡化”而非“弱化”，同样是强调语文知识教学。淡化知识教学思想变枯燥的“授受式”知识教学为生动活泼的“自主合作探究式”知识教学，这本是既兼顾语文的工具性和人文性，又符合中学生知识教学规律的好事。然而由于一些人对此思想的误解（实则是对一些西方现代教学理论的肢解），将“淡化知识教学”变成了“弱化知识教学”，甚至是“不要知识教学”，于是好事变成了坏事，推动课程改革变成了祸害语文教育，导致的是学生的无知与浅薄以及语文水平的普遍下降。可这些人还执迷不悟振振有辞：新课标不是说“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”，“不必过多传授口语交际知识”，“语法修辞知识不作为考试内容”了吗？其实这是对此数语的曲解。因为“不宜刻意追求”、“不必系统集中讲”、“不必过多讲”不等于不讲，“不作考试内容”也不等于不讲，更不等于在考试中不用到知识。新课标的本意是要“精要地讲”、“随文去讲”、巧妙地讲。为什么要讲？因为讲，才能夯实嗷嗷待哺的学生的知识基础，使他们能填然前行；为什么不能不讲？因为不讲，学生原本空虚的认知结构将俞加虚空，其结果定是举步维艰，甚至寸步难行；为什么要巧妙地讲？因为巧讲符合发展中的学生的学习心理，能收事半功倍之效。
可一些语文专家还在一味唱着“言语”、“语用”的高调，说“来到学校上语文课就像是下河游泳，只要折腾折腾就行”,而不必着意地去讲什么“语识”。一些语文教师也在课堂上大演“言语”、“语用”的好戏--或在阅读课堂无限对话空谈人文，或在写作课堂放弃指导一味训练。总之是要“强化语用，弱化语识”了。殊不知这样做是不行的--杜威的活动教育实验不是已经有前车之鉴了吗？当然，对那些宣扬“语用”的专家和教师自己是可行的，因为他们已是满腹经纶（满肚子都是语识），当然是可以信口“言语”，自由“语用”的。但对于发展中的知识欠缺的学生这样行吗？学生欠缺着知识还能自由地阅读与写作（语用）吗？要知道“他们”不是“学生”，“饱汉”和“饿汉”的感受和需要是不一样的。
本人认为，无论从知识的学习过程还是从学生语文素养的角度来看，明确的（外显的）语文知识肯定是有用的。首先，它是一个学生基本的语文知识修养，是学生语文素养的重要组成部分。其次，从明确知识和默会知识之间的关系来看，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”。（曾宁波《缄默知识理论对于语文教学的几点启示》）一个人即使不进课堂，也可能在交际的实践中把语言这个工具运用得很娴熟，因为外显知识只是语文知识冰山之一角，并且很多外显知识对培养学生运用语言的实践能力不能起到直接作用。但是，仅在交际的实践中学习缄默知识，这毕竟费时费力，对学生而言也没有这个必要。“在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，学生顺着外显知识暗示的方向，‘意会’到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。”由此看来，“外显知识作为教学内容的意义有限性并不能否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。”（李海林《“语文知识”，不能再回避的理论问题》）在实际教学中，在使用文选教材时，外显知识往往充当了师生对话的媒介。举例来说，学生学习什么是比喻，什么是本体、喻体这些明确知识（外显知识）确实对学生运用语言没有多少用处，但它作为一个线索一个导引一个师生对话的媒介，在学生学习课文的过程中，就会帮助学生逐渐掌握为什么运用比喻、如何运用比喻这些默会知识（缄默知识）。
所以我认为对以学生为对象的学校基础语文教育而言，语文知识教学应该适当地强化一下。我们热切地呼唤初中语文知识教学的回归，理由主要有以下几点：
一、从学生知识状况角度认识
中学语文教学的主体是中学生。中学生是处在发展阶段的人。中学生的发展体现在生理、心理在逐渐成熟，知识在迅速增加，智力在不断增长，人生观、世界观在逐步形成。换句话说学生的身体素质、知识素养、智力因素、非智力因素都在发展。发展意味着“缺失”，缺失意味着需要“填充”。缺失什么？其中最重要的就是缺失知识；填充什么？其中最重要的就是填充知识。因为知识欠缺会带来学习困难，从而影响人生的发展进步。头脑空虚就要填充使之充实；知识结构残缺就要修补使之完整。不填补怎么行呢？所以要在中学生求知欲强精力旺盛的大好阶段加强知识教育。在这个阶段加强包括语文知识在内的知识教育，不仅是必要的，也是完全可行的，只要依学习心理去做，方法得当。
从学生高中语文学习乃至终身学习需要出发，汉语基础知识的学习也是必不可少的。初中汉语知识教学处于承“下”启“上”的阶段，它既不同于小学的偏重识字教学，也不似高中对汉语知识的运用更讲究思维质量。它应当担负起教授、整理、归纳学生必备的汉语知识的任务，让学生在以后的学习中能够轻松面对常见的汉语问题。且从实际情况看，初中生在小学阶段已积累了一定的词汇量，也遇见了不少语言现象，而初中语文课程任务不重，难度也不大，除了让学生继续大量积累优秀语言材料外，积累一些汉语知识也完全可能。就拿古汉语知识来说，中考涉及的古汉语知识是非常有限的，所以初中语文中古汉语知识教学也很简单，只要求学生能借助注解和工具书理解文意。于是，当高中语文学习中大批篇幅较长、难度较大的文言文出现在面前时，学生就感到初中所学跟不上趟了。况且，如果遇到需要阅读的文言文献，在没有注解和工具书的情况下，掌握了基本的古汉语知识，至少可以对读物有大致的了解，能避免束手无策的尴尬，何乐不为？
由此可见，汉语知识的教学不能丢弃，至少在初中语文教学中应该有所体现。
二、从教师面临的汉语知识教学困境分析
一名从师范院校毕业，初登语文教学讲台的年轻教师，他掌握着怎样的汉语知识？他所拥有的古代和现代汉语知识是有生命力的、可再生的知识吗？他的所学对现在的初中教学有用且有益吗？不必作问卷调查，从身边的多数青年教师身上就能清楚地看到，他们往往既不能以自己中学时代所学的汉语知识为基础（现在进入了新课改，而他们当年恰是处于被批判的语文教学阶段）；又不能把大学中文系里学到的汉语知识运用于课堂（那些知识有的本身就没有多少发展），只能先学习初中教材里的汉语知识。而现在的新教材汉语知识又极少，于是，除了每篇课文教学中必然进行的读记生字的字词教学外，就几乎无所适从了。
按理说，九年义务教育各阶段都应有汉语知识教学要求，而且语言学习的黄金时期也在人的小学阶段，但由于《语文课程标准》将其隐含于“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”中，小学教师便先行简化和淡化了汉语知识教学。加上近年揠苗助长式的应试训练，使得许多小学生的语文学习过早中学化，有的小学习题册上就直接引用了中考试题。这一来，初中语文教师面对的教学对象，有些连基本的汉语拼音、汉字书写的知识都不牢固，连《语文课程标准》规定1-6年级掌握的标点符号的知识也不够到位。这就让初中教师犯了难：学生汉语知识掌握的程度、状况不明，初中教材又缺少必要的过渡和衔接，怎么教呢？于是，对学生汉语知识学习听之任之，也就在所难免了。
语言是有生命的，所以语言知识必然时刻处于发展之中。当社会对母语的维护显得那么力不从心，语言专家对新出现的语言现象究竟是滥用还是创新尚莫衷一是，教研部门在教师培训中也拿不出明确的指导意见时，让个体的初中语文教师往何处去呢？
然而，弱化甚至放弃汉语知识教学的结果，已让我们分明地发现，学生的语言素养非但没有多少提高，反而不如旧的教学要求下培养出的学生，这又是为什么呢？
三、从语文知识教学实际情况来看
新课程改革以来，新的语文教材也没有对语法修辞等方面的知识作专门的介绍，只是在课本最后的附录中有所呈现。再加上语文考试中，对纯粹的语法知识考核已不作要求，因此，语文知识尤其是语法知识教学陷入了一种尴尬的境地。
但本人认为，对于初中学生而言，介绍一些必要的语文知识，建立一些抽象概念，这对发展学生的智力、培养他们的语文实践能力是很有帮助的。比如错别字问题，很多学生觉得这是一个老大难问题。有的字老师再三强调，学生就是一错再错，为什么？因为学生对这个字的构造不理解，死记硬背，当然要忘记。如果老师能系统地介绍一下“汉字的构造”，让学生了解一下会意字、形声字等古人造字的方法，写错别字的现象就会有所改变。再如病句的修改，有些同学时常没有把握，即使改对了，也是知其然而不知其所以然。但如果学生了解了词的分类、短语的结构、单句的成分等知识，那么，修改病句岂不是变得轻而易举了吗？
尤其在文言文课堂教学中，语文知识教学就更为重要了。举例来说，曹植的《七步诗》：“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣。本是同根生，相煎何太急！”课文注释中并没有对“相”字作专门的解释，只是在题解中注了这样一段话：“这些诗用萁豆相煎这个生动浅显的比喻，把曹丕残害骨肉、争夺权利的行径揭露得淋漓尽致。”“相”在现代汉语里当“互相”讲，表示动作行为的双向进行，而在魏晋时代的汉语里“相”只有“对着”的意思，是单向的，表示动作所涉及的另一方。如果用现代汉语中的“互相”来理解这首诗，是与文意相背离的，学生就不能更准确地理解这首诗的意义，误以为兄弟俩互相争权夺利。试问，这样一个简单的“相”字又有多少学生能在现行语文课堂中学到呢？对字词的分析斟酌，大概就是所说的语言的锤炼，脱离了这些语文知识，我们谈那些所谓的体验、感悟，意义有多大呢？
中学教不教语文知识？答案是肯定的。诚然，我国语文教学历来有不重视语文知识教学的史实，我国古代文字学、声韵学、训诂学相当发达，但在蒙馆、学塾、府学、州学中并不教学这些知识。语文独立设科以后，也不教这些知识。三十年代前后，曾在“国文”课里试教一些语文知识，但成效不大，时间不长。五十年代汉语、文学分科教学时系统地教学语文知识，但不到二年就废止了。以后是课文后夹一些知识，有的教、有的不教。诚然，更有司马迁、李白、杜甫、曹雪芹没学过语法知识而成为伟大的作家、语言巨匠的事实。但是，从司马迁、曹雪芹没学过语法而写出《史记》、《红楼梦》，能否推断出李时珍没学过药物学而写出《本草纲目》而现代人不需学药物学呢？能否由此得出古代劳动人们没学过设计学、建筑学、桥梁学、水利学而修筑了万里长城、故宫、赵州桥、都江堰而现代人不需要学设计学、建筑学、桥梁学、水利学的结论呢？
我们不得不承认铁一般的事实：司马迁、曹雪芹不仅是运用语言的巨匠，而且首先是学习语言的专家！他们向前代学习规范语言，从人民群众学习生活活泼的语言，在语言运用上规范化。可以肯定地说，如果当时有“语法学”，他们必定是语法学习的尖子！必须牢记一个真理：理论对实践具有指导作用。语文知识退出中学语文课本的现象，是一种倒退，是用感性认识代替理性认识，是忽视了理论的指导作用，是主张在“黑暗胡同里乱摸”理论的再现！
因此，语文知识教学不该弱化，更不能取消。在新课程背景下，我们语文教师应该有重点、有选择地把语文知识纳入自己的教学体系，不应该瞻前顾后，心存疑虑，或浅尝辄止，敷衍了事。
主要参考文献：
《传统语文教学的得失》 人民教育出版社
《张志公语文教育论集》 人民教育出版社
《语文教学通讯o初中刊》 2009o1B
《“语文知识”，不能再回避的理论问题》 李海林 来
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