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0w.net 今年，福建省已全面实施高中课程改革。在新课程实施伊始，我们便深刻体验到课改“新”的教育教学理念、“新”的教与学方式和“新”的评价方式，也感受到课改的“辛劳”。新课程的实施，为教师的成长提供了平台和契机，但也不乏忧虑与困惑。 一、关于课改的终极目标 当今世界，科学技术日新月异、知识经济初见端倪、全球经济一体化速度加快、综合国力竞争日趋激烈，学习化社会正在形成，因而教育改革已经成为世界各国迎接挑战的主要对策。在新形势下，国家教育部组织编写了国家新地理课程标准。新一轮教改，呼唤着新思路和新对策，更需要新的教育理念和新的教育思想。 课改的终极目标是什么？这自然是“仁者见仁、智者见智”。究竟是照搬西方模式，一味地跟着西方走，还是墨守陈规，依然故我。两种思维、两种理念正发生着激烈的碰撞！ 中国的基础教育，不乏成功之处，中国的中学生基础知识牢固，在国际奥林匹克学科竞赛中频频得奖，让西方人不得不刮目相看。一些西方国家尽管不承认中国的某些大学文凭，却对中国的高中文凭给以较高的评价。西方国家派遣考察团来中国考察基础教育，最近仍时见报端。而且，中国当代的政治精英、科技精英、经济精英也不乏中国土生土长的、中国传统教育培养出来的。但是中国学生缺乏创新意识，动手能力、实践能力、合作能力普遍较差，这也是不容忽视的。面对知识经济大潮的冲击，中国学生的这些弱点显然也是致命的！ 基于上述情况，因而中国的教育既要保持自己的优势，又要借鉴西方教育的经验，只有把这二者紧密的结合起来，在这二者之间找到结合点，才能建立起具有中国特色的教育体系，也只有这样，才能使中国的教育走在世界的前列、才能永远立于不败之地。 但是，中国的教育模式，目前仍属于“应试教育”模式，在“千军万马过独木桥”的高考体制下，社会对教育的评价、社会对学校的期望都仍然摆脱不了高考的羁绊。高考考什么、老师教什么，高考怎么考、老师怎么教，这似乎是“天经地义”的硬道理。课改涉及到千家万户的切身利益……在这样的社会大背景下，学校能否严格按照课改的要求设置课程、老师能否严格按照课改的要求授课，社会与家庭能否理解、支持课改，这必然成为决定新一轮课改成败的关键！传统教学观念与新课改理念正发生着激烈的碰撞！ 二、关于教材的一些看法 ⑴关于教材的严谨性 目前，供选择的地理课改教材共有四种，分别是人教版、中图版、湘教版和鲁教版。这四种版本的《地理·必修1》教材具有以下一些共同点：①都是依据新课标编写，不再注重知识的系统性和完整性，强调最核心的地理基础知识；②课文内容都较精炼，突出了自然地理基本过程和基本规律，删减了旧教材中“繁、难、偏、旧”的知识点，有利于减轻教与学的负担：③继续保留了地理教材图文并茂的学科特色，而且图表系统更为丰富充实；④“学生活动”的内容所占比重都较旧教材大，形式更加多样化，增加了学生动手操作的机会；⑤突出典型案例剖析。当然，各版本教材又不尽相同，编写上也各具特色。 为了与初中课改教材相衔接，目前我们选用的是人教版教材。 经过一个多月的教学实践，我们发现，教材本身还存在一些不尽完善、值得商榷的地方： ①概念表述失误。地球公转的周期为一个恒星年，时间为365日6小时9分10秒。“恒星年”这个概念比较复杂，对日常生活的影响不是太大，不一定要求学生掌握，可以删减。可是教材在介绍地球运动时却说“地球公转一周的时间单位是一年，其长度为365日5时48分46秒，叫做一个回归年。”明确地肯定了“回归年”是地球公转的周期，这显然是一种误导。“回归年”应是太阳直射点回归运动的周期，“恒星年”才是地球绕日公转的真正周期。“恒星年”与“回归年”是截然不同的两种概念，是根本不能混淆的。前一阵子有人提出一种“模糊概念”的说法，即在表述科学概念时摒弃传统的“字斟句酌”而进行“模糊”的表述。但是，科学理论本身就是一种严密的、一丝不苟的，科学概念更应该是缜密的、来不得半点马虎的。如果要“模糊”，还不如把它简单地“模糊”为“地球公转一周的时间单位为一年”还不至于造成误导。而且，即使是对“回归年”时间长度的表述，用的也应该是“小时”而不是“时”。 ②地理规律描述不妥。关于地理环境地域分异规律的描述，传统教材把它分为“纬度地带性”、“经度地带性”、“垂直地带性”和“非地带性”四种（中图版仍沿袭这种描述），而人教版却把它分为“由赤道到两极的地域分异规律”、“从沿海向内陆的地域分异规律”和“山地的垂直地域分异规律”三种，而把“非地带性因素”略去不讲，这种处理是不尽合理的。实际上，非地带性因素对地理环境的影响是普遍存在的，也是不能忽视的。再则，教材在表述“由赤道到两极的地域分异规律”时，把中纬度地区受到“海陆分布”的影响杂糅在一起；在表述“从沿海向内陆的地域分异规律”时又说“这种变化在中纬度地区表现较为明显。”这样近乎“文字游戏”的表述，必然让学生费解：中纬度地区自然景观的地域分异现象，究竟受哪种规律影响为主？实际上，地球上的陆地，不管是大陆还是岛屿，四周都是海洋，从陆地边缘到陆地内部的自然景观的递变，都可以套上“从沿海向内陆的地域分异规律”。按照人教版这种划分方法，澳大利亚中部由南向北的森林带、草原带、荒漠带的分布规律（如右图中A-B）以及北非由北向南从硬叶林带到荒漠带的自然带递变又是受哪种因素的影响为主呢？ ③重要的地理现象被淡化。地转偏向力是普遍存在的一种地理现象，也是地球自转运动重要的地理意义之一，它对地理环境的影响是极其深刻的。但是，教材在介绍地球（自转）运动时并未提到它，而是把它放在“大气水平运动”一处通过273字的“阅读”来进行表述，显然是把这一重要的地理现象给极大地“淡化”了，这种处理也是有失偏颇的。 ………… 这样的例子还有一些，这里不一一赘述。 ⑵关于“用”教材与“教”教材 现在较流行的提法是“用教材”而不是“教教材”。从课改精神层面上看，这显然是对教材观念的一大改变。按照这种提法，教材就被淡化为一种“教学参考书”。可是，教材（教科书）毕竟是课程内容和课程标准的载体，是教师教与学生学的主要媒介。在实际教学中，绝大多数教师实质上是用教材、教参备课，课堂上也是以“教”教材为主；而学生上课以及复习的主要素材仍是教材和地图册。因此，在实际教学中，“教”教材是客观存在的。作为教师，既然选择了一种教材作为教学媒介，他所希望的当然是该教材能在课堂教学中发挥其最大的效用，而不仅仅是作为参考书，更不希望教材是半成品。作为学生，教材更是其获取知识与技能、体验过程与方法、培养情感、态度、价值观的主要媒体。教材在教学中的重要作用及其不可替代性是客观存在的。目前，我国教育仍属于“应试教育”，多数省区的高考仍然实行“统考”。可是，课改区却分别使用四种版本的教材，而高考命题却不可能以某一种教材为蓝本。在高考“指挥棒”的统领下，老师必须把其他版本教材的内容、案例穿插到教学中，学生也必须掌握其他版本教材的内容，这不但加大了教师备课的工作量，也加大了学生的学习负担。这显然是与课改的初衷相违背的。更为烦恼的是，即便是同一概念、同一地理规律，不同版本教材的表述却存在着明显的差异，简直让人莫衷一是！ 三、关于教学方式与学习方式 探究式学习有利于培养学生运用地理原理和地理规律解决实际问题的能力，是新课标所倡导的学习方式之一，但它也有耗时长效率低的缺点。与西方国家不同，我国目前基本上还是实行大班教学，同一个班级的学生学习程度也参差不齐。在45分钟内，不可能兼顾所有的学生。所以，在实际教学中，不可能每节课都进行探究活动，否则完不成教学任务。而传统教育的接受式学习虽有弊端，但效率高，可以让更多的学生在短时间内受益，因此课堂教学不应排斥接受式学习。相比之下，探究式学习似乎更适于课后进行。因此，在大班教学环境下，如何进行探究式学习，这是需要认真研究的。 四、关于对学生的评价 传统的学业评价主要是以学习结果为主要依据。以分数论成败的终结性评价机制，忽视了学生在学习活动的各个时期的进步状况和努力程度，削弱了评价的激励和发展的功能。 “注重过程评价和学习结果评价的结合”是新课标的基本理念。高中课改“重视反映学生发展状况的过程性评价”对促进学生的个性发展与主体发展具有积极意义。 当前较成功的过程性评价是成长档案袋，但这种模式是否适用于大班教学？是否适用于所有学校和所有学科？有人提出：“在教学过程中，观察每个学生在动手、动脑、动口过程所表现出来的思维品质、学习态度、语言表述能力的差异，建立学生阶段性发展档案，明确每个学生的优势和不足，帮助学生改进学习方式，不断发展和进步。”这个初衷非常好，但对于地理学科来说，是否切实可行？因为地理教师普遍担教4个班以上的教学任务，学生人数在200人以上，而以每周2～3课时的“观察机会”，其评价是否客观公平公正是可想而知的。——这也是我们的忧虑与困惑。如何建立一种简洁明了的、师生都比较容易操作的评价机制呢？根据我校的实际情况，我们设计了这样的一张表格，希望通过实践进一步的加以完善。 附： 姓 名
年级班级
性别
学 号
学科
模块类别
模 块 名 称
项 目
分值
学生自评
小组评价
备注
出 勤 情 况
10
学习过程 表现评价
课堂表现
10
平时作业
10
研究性学习
10
学 业 水 平 测 试
60
得分
综合评价 总分
获得学分
任课教师 （签字）
年 月 日
同意申报学分数
备课组长 （签字）
年 月 日
申报者认可情况
学生本人 （签字）
年 月 日
地理科学生模块修习学分成绩认定申报表 执笔 王 庸 来
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