“数学味”缘何会淡

　　课程改革以来，课堂教学呈现出许多令人欣喜的变化，但也不同程度地出现了“数学味”缺失的现象。可喜的是，问题正在被校正，“数学课要有数学味”正在重新成为广大数学教师的共识。然而，要让数学课真正“富有数学味”，首先应从认识与实践这两个层面上找到“数学味”缺失的原因。这样，才能最大限度地既保持现有课堂的教学特色，同时又凸显数学课必要的“数学味”。

　　笔者以为，造成当前数学课堂教学“数学味”缺失的主要原因有以下四个方面。

　　一、 目标膨胀，数学课堂承载过多的额外任务

　　教学目标膨胀是当前许多数学课缺少“数学味”的一大原因。许多教师为了追求“课堂看点”，在例题与习题上大做文章，挖掘数学内容之外的东西，人为地添加许多非数学的教学目标。如，课堂上我们常常能看到许多生硬的爱国主义教育，牵强附会的爱心教育和贴标签式的环保教育，等等。事实上，一堂课的教学时间是有限的，教学目标的数量越多，“落实”得越多，那么每个目标所分配到的时间就越少。这样，势必造成水过地皮湿，什么目标都体现了，但什么目标都是浮光掠影。因此，教学目标的设定要简约，与其面面俱到、广种薄收，不如突出重点、聚少成多，实实在在地追求一课一得，或一课二得、三得。也只有首先从教学目标的数量上“瘦身”，凸现数学教学内容，才能保证数学课特有教育功能的发挥，这样的课堂，才有“数学味”可言。把数学课堂当成一个筐，什么东西都往里装，结果只能使课堂无法承载太多的额外任务而变味。

　　当然，在数学课上渗透爱国主义教育、渗透环保教育、体现人文关怀等都是必要的。但这些都必须是渗透的，是潜移默化的，是日积月累的，必须与学生的数学学习紧密联系并有机结合的，而不能游离于数学学习之外

　　二、 过度包装，非数学本质的东西充斥课堂

　　“数学味”缺失的课往往是包装过度的课。过度的包装容易使学生被非数学的课堂内容与非本质的外在形式所吸引。如为了激发学生的学习兴趣，许多教师不惜花费大量的时间和精力，将数学内容包装成图文并茂、有声有色的精美课件。然而，课件中耳熟能详的旋律，活泼可爱的卡通形象，色彩斑斓的画面，只是最大限度地满足了学生的感官享受，有时并没有真正调动起学生的学习积极性，甚至还分散了学生的注意力，使“数学思考”在课件的音响、色彩、图影中被淡化。尽管这不是教师们的初衷，但学生感官所感受到的强刺激已经使这种“淡化”悄然成为事实。因此，作为辅助教学手段的多媒体课件，当以适用为标准，而不必追求形式上对学生的刺激。让学生享受“感官的愉悦”绝不是数学教学的目的，数学课堂应努力追求让学生沉醉于“思考的乐趣”。

　　此外，过度的“情境包装”也是一个不容忽视的问题。将数学内容包裹以生活的外衣，以生活情境的方式呈现出来，是不少教师精心设计的得意之作。但小学生往往容易被花哨华丽、生动有趣的情境本身所吸引，却难以体会教师情境创设的用心与立意，难以发现情境所隐含的数学问题及情境背后的数学意义。

　　三、 误读《数学课程标准（实验稿）》

　　《数学课程标准（实验稿）》是指导数学教学改革的纲领性文件。对于标准理念“失之毫厘”的误读必然导致教学实践的“谬以千里”，导致数学课的“数学味”缺失。

　　——将“数学教学是数学活动的教学”误读成“数学教学是活动的教学”。错误地将“数学活动”等同于“一般的活动”，追求活动的多多益善。在这些课堂上，非数学的活动多了，学生肢体的活动代替了思维的活动，或画或跳，课堂气氛甚是热闹。但课堂中惟独缺少“数学思考”所需要的独立思考与静心思考的时间和机会。而一节缺少“数学思考”的数学课，必定是“数学味”淡薄的课。

　　——将“数学教学要创设生动有趣的情境”误读成“课堂导入情境化”。部分教师不管什么课型，不管什么教学内容，一概以创设情境导入，既牵强附会，又浪费宝贵的教学时间。而且，教师片面地认为创设情境与复习铺垫是截然分开的，所以更多地关注情境创设而忽视了复习铺垫。由于缺乏必要的“复习铺垫”所提供的已有知识与学习经验的支持，学生的学习过程磕磕绊绊，甚至困难重重，无法实现数学教学的目标。因此，标准所提倡的“创设情境”不可滥用，“复习铺垫”不可不用。

　　——将“数学教学要紧密联系学生的生活实际”误读成“数学教学生活化”。为了增强数学课堂的生活气息，有的教师课始只想着创设生活情境，课中只想着联系生活实际，课尾只想着解决实际问题，整节课大打“生活牌”；有的教师不加选择，照搬生活场景，追求“原汁原味”的生活数学。由于滥用或机械照搬所谓的生活资源，一些数学课堂的“生活味”开始大于“数学味”，数学课堂理所当然的主角——数学反倒成了生活的“附庸”。皮之不存，毛将焉附？

　　——将“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”误读成“教师主导作用的降低”。许多数学教师在课堂上“该出手时”不出手。如课堂中面对越扯越远的生成，教师不敢打断；面对学生似是而非的想法，教师不敢裁判；面对学生的多样算法，教师不敢引导优化，而是以“你喜欢怎样算就怎样算”等看似尊重学生的行为来掩饰教师的不作为。由于教师在课堂上不敢理直气壮地主导，学生的思考往往难以深入，思维不能及时得到优化。这样的数学课，即使课堂气氛再热闹，也很难有真正的“数学味”可言。

　　四、 教师数学专业知识浅薄

　　部分教师对于数学学科的特点与本质缺乏深刻的认识。有的教师认为，小学数学知识“浅”，没什么好讲的，于是课堂上大量引进非数学的内容，在形式上大做文章；有的教师将数学教学仅仅看成是数学知识的传授，就知识教知识，忽略了联结这些知识的思想观点及由此产生的解决问题的方法与策略，不重视引导学生领会数学的思想方法。对于后者，著名数学家李大潜院士一语中的地指出：“如果仅仅将数学作为知识来学习，而忽略了数学思想对学生的熏陶以及学生数学素质的提高，就失去了数学课程最本质的特点和要求，失去了开设数学课程的意义。”可见，数学的思想方法是构成数学课程“数学味”的核心要素。

　　还有部分教师对于数学教学本身固有的育人的功能缺乏应有的认识。毫无疑问，数学教学在传授知识、形成技能的同时，还要发挥育人的功能。但由于认识的肤浅，教师往往不是从数学教学的内部去挖掘教育因素，而是以简单的方式选择从外部添加，结果导致“数学味”淡化。那么，数学教学本身有哪些固有的育人功能呢？对此，李大潜院士有一段很精辟的概述：“认真、严格的数学学习和训练，可以使学生树立明确的数量观念，凡事‘胸中有数’；可以提高学生的逻辑思维能力，思路清晰，条理分明；有助于培养学生认真细致、严谨踏实、一丝不苟的作风；可以使学生养成精益求精的风格；可以使学生增强拼搏精神和应变能力；可以调动学生的探索精神和创造力；可以使学生具有数学上的直觉和想像力等等。这些特有的素质和能力，是只有或主要通过数学的学习才能逐步培养形成的。”显然，这些特有的素质与能力也是构成“数学味”的重要元素，是当下数学课堂教学应该认真挖掘和努力体现的。

　　笔者以为，造成“数学味”缺失的根本原因在于教师自身数学专业知识的欠缺。因此，教师自觉加强数学专业知识的学习，不断提高自己的数学素养，才是“数学味”重返数学课堂的关键所在。