试论阅读教学的“整体”与“分析”

　　法国当代著名思想家埃德加·莫兰在其著作《方法：天然之天性》一书中提出了著名的“涌现原则”及“约束原则”，创造性地指出整体不仅可以大于部分之和（涌现原则），同样会小于部分之和（约束原则）。涌现原则要求我们在看待事物时将事物放在整体与部分的关系之中，用“复杂的眼光”来对待。我们在面对各种各样的系统时，不仅要关注整体性的涌现，还应关注在约束、限制和束缚的作用下被压抑的部分。

　　莫兰提出的“涌现原则”和“约束原则”给我们的语文阅读教学提供了正确对待“整体”与“分析”的理论依据。从历年的语文教学大纲提出的“整——分”“分——整”“整体感知”“整体把握”，到新课标提出的“从整体上把握文本内容”，以至我们现在讨论的“整—分—整”的整体阅读教学模式，无不关注整体与部分、整体与分析的关系。从分析主义的文本被“肢解”到整体主义的知识被“放逐”，阅读教学在“整”与“分”的两难境地中进退维谷，面对阅读教学中出现的肢解文本现象，面对针对整体阅读教学的弊端而重新提出的重视双基的要求，阅读教学究竟该何去何从？

　　一、整体阅读教学

　　整体阅读教学是针对分析阅读教学模式的弊端提出的一种阅读教学策略，它主张避免解剖式地讲解文本，避免把本应作为整体涌现的意义分割开来。整体阅读教学模式的提出无论是基于西方的格式塔心理学还是后现代主义课程观，抑或我国传统的语文学习方法，总之为我们开启了一种新的观念。

　　整体阅读教学的基本教学模式是“整—分—整”，具体教学方法则提倡诵读，提倡体验、感悟，提倡重视语感。而在“整—分—整（也称综合—分析—综合）”的教学模式中，前一个综合是阅读的出发点，后一个综合是阅读的归宿，分析则是考察文本的外形与内实、总体与局部、表象与意蕴、主观与客观是如何统一成为一个整体的。以涌现的原则来考察，整体阅读教学充分体现了整体大于部分之和的理念，文本的意义在整体中得以涌现，这是在单纯的分析教学中所无法实现的，整体阅读中文本所涌现的意蕴、情感等，是怎样细致严密的分析都无法让学生体会的。另外，在整体的阅读中所涌现的不仅仅是文本的意义，也不仅仅是学生独特的个性体验和感悟，更重要的是他们在整体的阅读教学过程中所得到的语言的感悟能力，这种能力的培养也同样是分析所无法达成的。

　　阅读能力大致包括综合理解的能力、鉴赏评价的能力、批判创新的能力、有效获取信息的能力等。要真正提高学生的阅读水平，就要重视这几项能力，尤其是有效快速获取信息的能力。理解鉴赏要求精读、细读、朗读，获取信息要求速读、略读、默读；批判要求提高学生的逻辑能力，创新要求发展学生的想象能力；意义的个性化获取要求整体阅读，语言的实际运用要求知识的讲解分析。因此，我们所提倡的整体阅读教学，在一定程度上并不能满足全面提高学生的阅读能力的要求，我们不能把整体阅读教学在实际教学过程中的作用无限放大，而忽略了分析讲解。从这个意义上说，整体在赋予我们“大于部分之和”的涌现的同时，也约束了我们对分析讲解、对阅读知识以及对部分的应有的重视。

　　二、分析的必要性

　　分析与部分是密切相关的，对分析的过分关注会造成只见部分不见整体，整体阅读教学正是针对这种状况而提出的，但是约束的原则——“整体小于部分之和”又让我们看到整体主义的不足。无论是阅读的分析主义还是整体主义都是对复杂的阅读的简化，埃德加·莫兰认为整体主义自以为超越了分析主义，但却对整体进行了简化，忽视了部分与整体的关系、部分与部分的关系，也忽视了分析本身的积极意义，整体成为一个孤立的整体。

　　整体主义的阅读教学观存在不足，有人呼吁回到基础知识和基本技能的训练上来。语文阅读教学还要不要分析，要不要讲解，要不要知识教学，我们的阅读教学究竟要教给学生什么，是仅仅依靠整体的感知就能提高阅读能力，还是仅仅依靠大量的知识、大量的训练呢？我们认为，整体的意义是不可替代的，同样，分析讲解以及知识的作用在阅读教学中也是举足轻重的。

　　部分的意义在于它只有在整体之中才会得到发展。当我们用整体的眼光看待部分时，部分同样会涌现出大于自身的意义，但同时整体也不可避免地会对部分起约束作用。所以我们在用整体的眼光来开展阅读教学时，该分析的仍旧不应放弃，该抠的字眼仍应抠个仔细。学生整体阅读一篇文章，只觉得文章好，而究竟好在哪里，对自己的语言运用有什么启发或帮助却茫然不知，这是我们阅读教学的失败。阅读教学的分析让我们的学生不仅看到整体对部分的支配作用，也让学生把握到部分对整体的协同作用。

　　既然分析少不了，那么怎样才能不让必要的分析走回传统阅读教学解剖式分析的旧路呢？怎样让分析都成为有价值的分析呢？这些都需要研究。笔者认为，需要注意的是我们的教学目标的指向性是否明确，我们的分析是否从文本的整体出发，我们所教的知识是否对提高学生的阅读能力及听、说、写的能力起到应有的作用。

　　三、阅读教学——整体中的分析及分析中的整体

　　莫兰的涌现原则和约束原则启示我们，阅读教学的整体与分析不可分，单纯的整体主义教学或是单纯的分析主义教学都是片面的。

　　分析应立足于文本整体，抓住关键句段或关键词语作为切入口，以关键句段或关键词语带动对文本的整体性理解。分析教学不能一味地为分析而分析，要有整体意识，要关照整体，否则就会走向“不识庐山真面目”的窘境。分析应立足于整体性文本，抓住有效知识作为依托，分别不同文体、不同教学目标，结合整体性的文本语境传授知识。知识的讲解分析可以是显性的传授，也可以是隐性的传达，例如对于“意象”“意境”“韵味”等本身具有模糊性和多义性的知识并不需要给出确切的定义，只要学生通过教师的分析讲授对它有整体性的理解，也同样是有效的教学。

　　在阅读教学中，整体也应是位于部分之中、位于分析之中的。我们怎样把作为整体的涌现呈现给学生，怎样让在“逻辑上无法推演”的涌现现象变成学生能够接受、能够运用的知识或技能呢？在进行整体阅读教学时，要让学生认识到意义是怎样在整体中涌现的：不是单纯的整体就可以涌现出意义，文本的结构组织、作者的情感思维、表达所用的语言及修辞，甚至段落的切分、标点的运用，一个字、一个词的选择都会在意义涌现时起到不可替代的作用。

　　总之，任何整体主义或分析主义的教学观点都失之偏颇，语文阅读教学要以“整体”与“分析”作为教学的双翼，任何一方都不可偏废。