语文阅读教学的 “教”与“不教” |
| 所属栏目: 语文论文 更新时间:2019-11-22 点击次数:
次 |
来
源初 中教 师*网 w Ww.9 1
0w.net 陈日亮
多年来听课和研究课例，很突出的一个印象就是阅读课的效益低。一篇课文的教与不教究竟有什么区别，什么该教什么不该教，这是语文界都应该关心的问题。语文课的效益低是个突出的问题，不仅关系学生语文素养的提升，而且直接影响学生中考高考的成绩。语文课长期在低效状态下徘徊，导致了学生厌学，也造成教师教学的倦怠。
1阅读教学的痼疾
根据我平时听课和阅读过的不下二十个课例，满意者无二三。普遍问题是：
1.肤浅感知，知性归纳。即归纳为知性的几句话，表现了什么，说明了什么，如表现了善良、机智、诚信等等，空洞赞美，主旨或基调把握失真。
2.完全以作品鉴赏取代学习课文解读。教材中有很多经典篇目，当然也可以上成鉴赏课，但语文课主要是学会解读，鉴赏也须先学会解读。不会解读，哪能鉴赏？
3.生搬背景材料，多余的添加与拓展。
4.教学流程无序、松散，思维训练量严重不足。理科的课思维量大，而我们的语文课学生却可听可不听，上课与不上课没有区别。
5.虚假无效的对话。“所问肤浅，所答弱智，热热闹闹，空空洞洞。”（孙绍振）
现在先来看两个教例：
第一例：安徒生的《皇帝的新装》。是一个省级赛课案例。教师的板书是这样的：
横线上写的是教师“引导”学生填的。听说某地有学生提出要向骗子学习，因“骗术高明”，骗的是皇帝。皇帝怎么会爱慕虚荣？他所拥有的都是“实荣”啊！他又昏在哪里？庸在何处？说统治者“昏庸”，一般是用在什么场合？还有大臣、百姓等等，都恰当吗？而且所有这些归纳，都是知性的，也几乎都是有问题的。这些显然不是从文本出发，不是从这篇童话中读出来的。教师把这篇童话整体归纳为“揭露虚伪腐朽的众生相”。请问，这是安徒生真的写作目的吗？童话的特点是什么？它能等同于小说吗？
更值得注意的是，教师为何竟对下面的话视而不见？ 这些课文提示和课文练习都明明写在教材中的呀！
【课文提示】如果注意到上自皇帝下至百姓，几乎人人都违心地说假话这一现象，我们的思考也许会深入一些。
【课文练习】在根本不存在的“新装”面前，从皇帝到百姓都不敢说自己看不见它，这是为什么？
这提示和练习都编得非常好，可老师偏偏不把它当回事，我后来查阅有关资料，发现网络上就有现成教案，这位老师只是直接抄过来用罢了。这个例子虽然极个别，但却非常典型，我至少亲自见过三遍。
可见存在一个普遍而严重的问题，是教师欠缺独立解读文本和设计教学的能力。主要有三点比较突出：一是看不到学情。学生学习课文有什么需求，什么地方读懂了，什么地方不懂，或者懂得不准确不全面，需要老师帮助解决，很多教师看不到学生的这些问题。二是离不开教参。三是抓不住重点。如果看到了学情中的问题，而且课文的要妙也是自己读出来的，重点就容易抓住。
第二例：杨绛《老王》。这是王荣生教授简单记录下来的观课案例：
导入→齐读目标→看作者照→速读课文→思考问题，然后是一连串提问：
问1. 作者怀着怎样的感受写？哪个词？
问2. 思考写了哪三件事？最深刻的是哪件？→品读“老王”，找人物语言、肖像、动作的描写，大家分开来都找到了，合起来就是对课文的理解了。
问3.最打动人的描写在哪里？找到了（“不要钱”）。→让学生表演“直僵僵”的动作。
问4. 为什么“愧怍”？（因为杨绛认为对老王关怀还不够）。
问5.如果我们碰到不幸的人该怎么办？学生联系实际，开始胡讲一通，全是与文本毫无瓜葛的套话。
教师最后的总结语是：愿我们都有一颗善良的心。
这些跟作者表达的感情有关系吗？这叫什么课呢？王荣生先生说这叫“扫课”。一篇文章就这么“扫”一遍，就完成教学了。都这样“扫”，语文课还要老师教吗？
当前我们的课是什么样的课呢？王荣生讲了这么几句话：“第一，让学生找一遍再找一遍。第二，学生找到了那个词，说几句话。第三，最后总是激情号召语。希望学生能够占有课文中表达的好思想：善良的心灵，要有勇气等等。不管这个号召有用没用，总之，要号召……阅读真的是我们发一个指令让学生去找到那个地方吗？学生找到那个地方就真的理解了吗？文学作品到底是怎么一回事？阅读教学徘徊在低层次、低水平‘扫读’的这种状况，必须改变。”
记得有个老师上完《沁园春·雪》，他的“结束语”是这样的：“那刻骨铭心的诗词我们永远不会忘记，伟大的毛主席我们不能忘记，伟大的无产阶级革命战士我们更不能忘记。多少次，那些战士们为了祖国的独立和富强，他们勇往直前。今天让我们踏着历史的足迹，走进《沁园春·雪》，去重温那段历史，去感受那段前无古人的伟大业绩。”这不分明是政治课、历史课吗？教《沁园春·雪》最后落在这几句话里，这节课就算是白上了。你们可能不会这样，但是我确实发现很多语文课最后的结语都落在这“情感、态度、价值观”上。只要找语文刊物上的教例看看教师最后所总结的是什么，就知道这节课究竟是不是语文课，其中的语文含量有多少。
2语文课程的性质
我把阅读文本分为两种：读者文本与教学文本。我们现在做的，就是要探究语文教学文本的特殊性在哪里。一般文章的阅读即读者文本的阅读，它的对象是一般读者，其目的是用来传播信息，几乎谁都可以看懂的。但当它进入教材后就变成语文教学文本，面对的是特殊的读者——学生，任务是语文阅读，即不是用来传播信息，是用来教会阅读。
正因为如此，语文课程的性质目标才被界定为是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，而不是学习语言文字内容的一门课程。《沁园春·雪》这首词，毛泽东是怎么运用他的诗的语言和诗词创作艺术把他的思想情感表达出来，这是我们语文教学需要侧重探究的。如果侧重的是学习语言文字内容，那是指向情感态度价值观；如果侧重学习语言文字运用，则是指向理解和表达的方法、途径、技能、习惯，也就是语言言语形式，或者换句话说，主要是指向语感。语文课如果只学课文内容，学到了情感态度价值观就可以了，这就和一般读者读文章作品没什么区别了。
我国第一个语文教学论博士、上海师大的王荣生教授指出，教材中的文章客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是“如何传播信息的信息”的价值。语文课要学习的就是后者。他尖锐地批评道，当前语文教学最经常犯的，也是最严重的错误，就是“不着眼于它的‘如何传达的智慧’（即言语智慧）而着眼于它所传达的信息本身的智慧”。
大家不妨回想一下自己所写的教案和在课堂上所教的，说不定就犯了这种错误。平时我们都可能没有意识到这种教言语内容还是教言语智慧的问题。
前不久我听了一节课是《奥斯维辛没有什么新闻》。课文中写到在集中营的毒气室和焚尸炉的废墟上，一朵雏菊正在怒放。这句话学生几乎都能读出是暗示“生命是消灭不了的”。但我觉得还不到位，还应该把它放在文章语境中来准确理解。文章原话是：“……这样一个事实使他们终生难忘：在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉废墟上，雏菊花在怒放。”为什么要提到“这样一个事实”呢？“事实”指的是什么呢？可不要忽略了后面的“德寇炸毁了”这“炸毁”二字。也就是说，德寇以为只要炸毁了毒气室和焚尸炉，就能掩盖他们的罪行，就会抹掉人们心中的记忆。“炸毁”二字非常重要，不但鲜花所隐喻的生命是毒不死，焚不灭的，而人们对法西斯的残暴罪行的记忆更是毁灭不了的。这样解读，就和题目“没有什么新闻”所包含的意义产生了关联。可见咬文嚼字，就是要我们沉入词语之中，在语言文字中多次往返穿行。
3三教与三不教
福建省特级教师王立根老师主张“用减法教”，正是提示我今天所讲的这个主题——“阅读教学教什么和不教什么”。
1
教学生未知的或貌似已知而其实未知的，不教已知的和浅现的
如何知道学生已知、未知或浅知之的呢？有两种办法，一是通过对话或测试，问问大家读下来有哪些未知的。也可以拿文章一两段或一两句话让学生解释一下它的意思，就能知道一篇课文的基本“学情”。再一个是靠教师的推测。我们如果读起来有困难，恐怕学生一般也会有。了解学情非常重要，一篇课文如果你不了解学生需要你帮助他做什么，这堂课便成了全是“我认为”“我要这样”的主观设计，学生可能就很茫然。所谓“不教浅现的”，就是意思已经十分明白的，比如杨绛写老王做的那几件事，文章里写得清清楚楚，为什么还要到处去“找”？浅现不是浅显，浅现是已经在文字上呈现出来，摆在那里了，一般读者都能看到的。再如《故宫博物院》写建筑群的分布和参观的顺序，作者已经说得很清楚了，这是明摆着的“事实”，是不需要教的，只要识记就行。当然，当你发现有些学生没有预习，不知道文章都写了些什么的时候，也可以提问一下的，但这毕竟是面向少数，不需要花时间去向全班提问。那么需要教的是什么呢？就要集中在文章是怎么体现故宫的宏伟和壮丽等特点的。可以选择太和殿作为重点，让学生发现作者按这样的顺序说明是什么道理等等，这就是教技能和方法了。据介绍，美国有些州在课前会制作一种叫课堂正式观察前的准备工作表，每个老师必须把工作表完成后才开始上课。教师有10项准备的内容，我这里只讲这几项，一是教师必须对该班学生进行简要的介绍，让听课的人了解这些学生的相关情况。二是更重要的，需要说清楚该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么，学生上完课后获得的学习经验是什么。而我们的教学目标常常是“我的教学目标”而不是“学生的目标”，学生是否能达到目标教师往往是不考虑的。我们今天这两节课，学生究竟学到了什么？学到的东西是不是学生真正需要的？为什么这些目标是适合这些学生的呢？这是需要对照一下的。此外，还有怎样调动全班学生参与到课堂之中来，还有反思教学目标是否都达到了，以及如何测试学生已经达到目标等等。国外的教学真的做得非常仔细，可是我们却没有，大多数是凭主观设计，学生到底有没有学到教师并不知道，等到考试的时候才来发现问题，考试和教学的关系变得稀里糊涂，语文课的低效率就低在这里：教与学脱离。
关于这个问题，孙绍振教授的批评是很尖锐的，他说：“自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知，而语文教师，却没有这么便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’。如果不能从已知中揭示未知——指出他们感觉和理解上的盲点，将已知化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣的称号……”
我经常观察学生听课的现象，我坐在教室后面，发现有的学生听着听着就伏在桌子上，脖子就变短了，有次甚至发现一个学生没了脖子，趴在桌子上休息去了，只能看见他的两肩。过去拥有“教参”是老师的专利，学生没有，现在学生都有了，老师讲的都是“教参”里的东西，学生听课还有什么劲呢？
2
教文本的语言形式，不教思想内容
这是我斗胆提出来的，现在语文界恐怕都没人敢这样说的。你们也许会问，思想内容怎么能不教呢？我的问题是：既然作者已经写出了思想内容，为什么还需要我们再去“教”给学生？我们能比作者说得更好吗？所谓思想内容不需要教，是说不要再去阐释。比如霍金《宇宙的未来》，霍金已经把宇宙的未来说得这么清楚了，我们还有必要替霍金去解释吗？即使去解释，也不应该是我们语文老师的事，我们不可能比他解释得更好。
人教版的《语文》必修5有一篇《说“木叶”》，教学内容可以有三种选择：
1.赏析作者列举古诗人写“木叶”的名句；
2.理解古诗人创造“木叶”意象的艺术奥秘；
3. 揣摩作者解说“木叶”意象的语言表达方式，领悟文章严密条畅的思维逻辑。
第二点和第三点是什么关系？第二点是内容，第三点是形式。第二点内容全在第三点里面。只有把作者如何解说“木叶”的逻辑和特点教出来，学生才能真正领悟其中的意象、奥秘。大概五六年前，福建省普教室举办第一届高中青年语文教师技能大赛，参赛的课文是预先布置指定的。福州一中陈海滨老师教的《说“木叶”》获得了一等奖，比第二名高出十几分。他就是侧重在语言形式：不教“木叶”，只教怎么“说”。后来他在《语文教学通讯》上发表经验谈，就专门谈这个“教”和“不教”的道理。一篇文章的内容是受形式规限的，离开形式，没有内容。内容就在语言形式中，形式即内容，这是我一向的观点。凡是离开形式去解说内容，都是背离了语文教学的目标。叶圣陶先生早就说过“把学习国文的目标侧重在形式的讨究”，我认为这句话比起语文课标里的任何一句都来得重要，应该成为语文教师的座右铭。所以我认为语文教学必须来个“战略重点转移”，转移到语言形式的教学上来，这个语言形式不是静态的语言知识，而是教运用语言文字的技能、方法和习惯。
3
教阅读方法，不教写作方法
我们经常会在语文的阅读课堂上教写作方法，比如人物描写的几种方法，景物描写的正面侧面、从近到远、渲染衬托，还有什么伏笔铺垫、论点论证等等，这些写作方法，统统应该放在写作课上去教。还有教师教完一篇课文，就立马让学生学习课文的写法也来写一写，其实也绝无必要。模仿写作不是说写就能写。写作课可以把课文当例文，但阅读教学不能布置这种所谓的“读写结合”来干扰阅读。阅读教学只教怎么读，不教怎么写。当然可以从作者“怎么写”去悟得“怎么读”，只是不要把它归纳成写作方法来作为教学内容。过去我们常这么做，现在看来是不对的，这是目标任务的混淆。
我们不妨再看看孙犁《芦花荡》的一个教例。小说的第一段是这样写的：
夜晚，敌人从炮楼的小窗里，呆望着这阴森黑暗的大苇塘，天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下来的样子。到这样的深夜，苇塘里才有水鸟飞动和唱歌的声音，白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。苇子还是那么狠狠地往上钻，目标好像就是天上。
有的教师做这样的解读：
“敌人”“炮楼”，点明了环境的气氛，而“星星也像浸在水里，而且像要滴落下来的样子”，渲染了淀水的晶莹明澈。星星倒映在淀水里，随着微风的轻拂激起层层涟漪，使得星星也闪烁不定起来，因而给人以“要滴落下来”的幻觉。这样优美的自然环境，是多么令人赏心悦目啊！可是，敌人侵占着我们的大片国土，在这美丽的苇塘四周，敌人的炮楼林立，封锁和监视着这片革命根据地……
可见他的教学目标一个是思想内容，一个是写作方法。
如果是从阅读方法和习惯着眼，在语境里咬文嚼字，就当如此思考：
作者是在写令人赏心悦目的优美自然环境吗？“浸在水里”的“水”是什么水？它不是芦花荡里的水，而是“天空”的水啊！天空怎么会有水？小说写的是芦花荡的抗日斗争故事，芦花荡在白洋淀里，这里是水乡，水波千里，水势浩淼；时令正是夏天，荡里一片汪洋。水是这里天然的地理环境，也是战斗的优越环境。在芦花荡里，军民们依靠水和芦苇掩护了自己，阻击了敌人。水和芦苇也成了日寇最害怕的“敌人”。作者所写的景物，并不是一般人见到的风景，而是敌人眼里的风景，是“敌人从炮楼的小窗子里”“呆望”着的风景。那风景是“阴森黑暗”的，可见敌人有多么害怕。接着作者就写“天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下来的样子”，分明是说，地上有水，天上也有水，浩荡的水已使敌人陷入了灭顶之灾。
对比一下，就可以发现上面这位教师的解读出现了很大的偏差。我后来查了一下，才知道他的解读是搬用“教参”里的作品分析，而这个分析明显是错误的。我想说的是，教师要审视教参，敢于质疑教参，要把“教参”转化为学生能理解、对学生有说服力的内容，不要像那位教师一样对作品题材（比如“革命”）存着某种解读的思维定势，对自己的独立解读一定要有自信，不要总是“他信”；也不能老记着这样那样的写作方法，一味往课文里去套。
不妨思考一下，一次阅读教学的目标任务，王荣生认为就是“从读得懂到懂得读”。具体说有三点：一是读不懂的使他读懂；二是读不好的使他读好；三是不喜欢的使他喜欢。
这三点无非就是要求读得准确、精到和感到兴趣。这是阅读的效果，但我认为更重要的是在“使他”的过程中，明白读书的正确方法和养成读书的良好习惯。
德国的歌德说：“内容人人可见，意蕴须经一番努力才能找到，形式对大多数人却是一个秘密。”我国明朝的吕坤也说过同样意思的话：“见见非难，而见不见为难。此举世之所迷，而智者之所独觉也。”那么，我们应该如何解形式之秘，破不见之迷，成为语文教学的智者呢？
朱熹说读书要留意那“缝罅处”，从“缝罅处”去体悟。所谓“缝罅”就是文章里的差异点，矛盾处，不合常情、有悖常理的地方。例如前面提到的《芦花荡》，天上星星怎么会浸在水里？这就是“缝罅”。发现之后就可以提出问题，进入分析，从而把课文读深读透。
最后我总结一下，我们教师在一篇课文“怎么教”上总是花了太多的心思，却没有意识到“教什么”永远比“怎么教”更重要。语文究竟应该教什么呢？语文既是教形式的，也是教内容的，但归根结底是教形式的。上个世纪一批语文教学改革的先行者，总结出一条规律叫做“因文悟道，因道学文”，即从语言形式进入内容，然后还要回过来再从内容到形式，得走过一个来回，而且是不止一次的来回，总归要回到“学文”：学习语言文字的运用。阅读教学就是要在“形式—内容—形式”的不断反复往返的过程中增进语感。前人所谓“好书不厌百回读”，也就是这个意思。因此只有从根本上认清和解决好语文课“教什么”的问题，才有可能走出长期以来高耗低效的语文教学困境。来
源初 中教 师*网 w Ww.9 1
0w.net
|
|
|
|
