《有效教学论》读书笔记

　　“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。

　　从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状态(可视为“有效教学”的第一个阶段)。在这种初始状态的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模”，减少教师教学的重复性劳动，“一个教师可以同时教很多学生”。

　　“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖，否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来，人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。

　　夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。

　　有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上，人们认识到无论“大”的(夸美纽斯)、“普通”的(赫尔巴特)的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”(或“教学设计”)和“反思意识”(或“教学反思”)，越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上，有效教学大体有三种取向：一是科学主义(以加涅的“设计教学”思想为代表);二是建构主义(以杜威的“参与者知识观”为代表);三是多元智能(以加德纳的理论为代表)。