教师教学自我评价的机制模型设计和实践体会

教师教学自我评价的机制模型设计和实践体会

海南省海口市第二十五小学

张莹

教学评价是学校日常教学管理的一个基本环节，在教学教研工作中具有导向作用，但传统上一直以他人评价为主，作为教学主体的教师却长期以来处于被动的地位。这种评价的狭隘性是显而易见的，由于缺乏对评价主体的尊重，缺乏对教学过程的综合分析，缺乏对教师未来发展的预见，因而失去了评价对教学行为的诊断和反思功能的把握，抑制了教师主体性发挥和自主性发展。《国家课程改革纲要》提出：“促进教师不断提高的评价体系，主要倡导教师自评的评价方式，在教师的教育教学反思中，促进教师教学能力的提高和专业素质的发展。”本机制借助发展性教师评价理论，以“教师教学自我评价”为研究对象，寻求适合于校本管理，乐于为教师接受，能够促进教师专业内化，并且具有推广价值的评价模式，为逐步建立和完善课程改革思想指导下的教师发展性评价体系做出努力。研究主要把握本校教学改革的目标和教师专业发展的特征，以一切于教学目标、行为、环境等相关的内容为本，制订具体的评价工具，确定评价方式、手段，并以跟踪调查的方式验证其实效性。经过近一年的实施，基本认定本评价机制能有效地帮助教师增强内省的自觉性，促进其教学反思能力和专业意识的提高，具有课改背景下的可行价值。

一、有关概念的界定

自我评价，是个体对自身及外部世界关系的肯定或否定的判断。教师教学自我评价，指的是教师对自己的教学对象、教学资源和教学行为状况的综合性判断;是对教学情境做出的专业判断，包括教学情境产生的原因、存在的价值、发展的阶段、教学情境的结果分析等。发展性教学自我评价，是以研究教师自身教学行为为特征的反思式自我教育模式。这种模式不是规定或指导教师该如何做，而是通过某些特定的活动，让教师在描述、分析和解释自身教学行为和课堂现象的过程形成对教学本质的认识，并据此调整和改进自己的教学行为。

教学反思，教学反思是教师对自己在教学活动中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

二、课题研究的理论基础

根据马斯洛(Maslow)的“人的动机理论”，人的物质和安全的需要得到满足之后，就会特别关注爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。麦格雷戈(McGregor)的激励理论也为发展性教学评价提供了依据。

建构主义的理论同样适用于教师教学自我评价。教师实质性的专业发展必须经过自主性反思实现主动建构，同时也强调社会互动性和情境性。

根据系统科学中的信息反馈原理，结合管理实践的经验，还可以得到这样的认识：第一，教师教学工作在得到足够的信息、有用的建议后，就有可能不断根据新情境调整自己的能力，达到预期的水平。第二，作为专业教育工作者，教师对其本身的职业普遍具有高度的热情。

三、教学自我评价与其他评价之间的框架模式及评价方式：

教学评价管理与调控(综合)

其他评价（教导处）

自我评价(教师)

同行评价(科组)

在此框架中，自我评价作为一个重要的组成部分，与其他评价相辅相承、相互作用。《教师教学评价手册》是基本的评价工具，辅之以同行互评、实绩评价等。

（一）《教师教学评价手册》

我们根据实际，确定《教师教学评价手册》中包括以下的内容，以便于教师按图索骥地进行自我评价。

1、 “教学后记”

这是本评价体系的主体，我们为教师提供了以下三个方面的分析评价基本框架。

（1）教学目标制定。在教学过程中检验知识教学、能力培养和思想品德教育等目标内容的确定，是否符合新课程标准的要求，是否是教材内容所规定的教学任务，是否切合学生的实际情况，是否有利于学生综合素质的提高。同时，要看目标达成的效果。

（2）教学过程方法。分析检验教学设计和采取的教学途径、方式、方法，是否符合学生的认识规律，是否符合能力形成和发展的规律，是否符合关注了对学生进行情感、态度、价值观的教育。分析检验对教材内容的处理，是否突出重点、解决难点，做到循序渐进，层次清晰。分析检验教学手段的选择，是否做到恰当地使用多种媒体，以增强知识的直观性、形象性和主体性，有利于加速学生对知识的理解。分析检验教学方法的运用，是否具有启发性，是否有利于调动学生的积极性和主动性，是否体现了师生互动、生生互动的教学理念，是否有利于培养学生的创造精神、实践能力、终身学习能力和良好的个性品质，是否有利于提高教学效率和整体教学效益。

（3）教学实际效果。分析检查知识教学、能力训练和品德、行为教育和习惯养成等方面任务的完成程度。看所有学生学习的态度、情绪和参与学习过程的主动性以及不同程度的学生所取得的实际收获。看教师在激发学生的学习兴趣、指导学习方法和培养学习习惯方面的作用和效果。

评价提示：

a.要求一定依据案例进行分析，或成功或不足，必须有成因分析，并提出思考改进的思路。同时，必须保证是随时随地的跟踪记录。      

b.采取点评而不需要面面俱到、形式主义或自唱高调，要客观地真实地记录并分析与教学情境、行为相关的真正能引发自我触动、自我思考的环节。

2、“教学自我反思性评价表” 和“教师业务素质自我评价表”

前者要求教师回顾一学期的教学行为，包括“教学理念”“教学目标和教学设计”“管理学习环境”“实施教学过程”“对学生学习的评价”等细目；后者是教师对自己业务素质做一个综合的判断，包括：“职业道德”“学科知识”“教学能力”“文化素养”“参与与共事”“反省与计划”等细目。

评价提示：

本评价以反思性判断为主，目的在于引起教师对自我在相当的一段时间里，于教学相关的领域中拥有的优势与存在的不足。

3、“教师教学质量评价表”，这是以科组评议为主的终结性评价量表。本评价从教学态度、学生管理、教学技能、教学效果等10个方面分别对教师的本学期教学情况做出以具体分值来体现其教学水准的判断评价。这是辅助性评价。

评价提示：

操作上要求先在教师间进行互相评议，再由学科组长做出最终的评价意见。评价本着民主和实事求是的原则，评价结果不作为奖惩的依据，但与其他自评内容一并存入个人业务档案，作为业务考核的参考。

（二） 说课自评：

在学校的教学管理计划中规定每位教师每学期至少要上一节研究课或公开课。课前要进行说课，向同行介绍自己的教学设计和依据，并通过集体讨论进行教学方案的进一步调整；课后教师进行自评，说明目标达成的情况，以及突出的优缺点。

评价提示：

此评价关注的是教师教学自我发展的所需要的尊重和帮助，是一个显性的动态的评价过程。过程的记录进入教师学科基本功训练档案，可作为今后职称晋升、优秀教师选拔结合的参考，但绝对不与奖惩挂钩。

（三）.教师互评：

这项评价是作为对教师教学自我评价的辅助手段加以应用的，有两种形式：一是研讨式的他评或互评，二是以评价量表呈现（附表4）的量化评价。

评价提示：

评价的目的一方面是交流互动，另一方面作为存档，备教师管理参考，绝不做公开和排序。（在过去的几年中，我们运用这一类的评价量表的着眼点是完全不同的，当时只是作为评聘职称时的评价手段。）

（四）期末个人教学总结

这项评价方面既是原有评价方式的延续，又要进行新的改进和发展。在科组内进行交流是重要的改革。

评价提示：

本评价以书面的方式呈现，在科组中要进行口头交流。强调的是客观地面对自我，体现综合分析和重点体会相结合，避免只报喜不报忧或夸大其辞。

（五）教学实绩评价

本评价是体现对有效教学的评价，按学科、年级制定具体的达标达优标准，另外，还包括教师对学科活动的计划组织和实施效果记录和校本课程的开发指导能力。

评价提示：

本评价由教导处完成。学科教学的有效度以量化为主（但取消以往实行的班机级排名制，以减轻教师的心理压力），同时通过检查教师一学期制定教学计划、完成教学任务、指导学生参与各种活动的实际情况（档案袋）做出综合判断。

四、实践体会

（一）对研究内容的分析

通过观察和分析评价实施过程我们可以发现，对绝大多数教师而言，自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。通过教学自我评价，教师可以提醒自己的职责范围，也可以评价本人教学目标的达到程度、教学技能的改进程度和相关知识的增长程度。

由此，我们可以获得这样的体会：

评判教学行为优劣得失交为此提供事实依据的是教师本人。

教学行为可以通过不断的检讨得以不断地改进。

教学自我评价实际上是一个对教学行为、课堂现象的描述过程。

自我评价须有数据采集程序，通过反观和分析授课过程、分析教案和学生作业等捕捉教学中的行为事实，以此为基础进行曲调做出自我评判。

评价借助一定的工具。如《业务素质自我评价表》、《综合评价表》等，这些评价用表的编制是一定教学理论和教学价值观念的体现，在一定程度上决定了课堂行为的观察角度和价值标准。

自我评价注重的是“过程”，即通过评价找出问题、改进教学，因此可能只对某个教学侧面或环节进行重点评价，而不是全面评价。教师可选择自己认为薄弱的环节或有兴趣作研究的角度作为评价重点，一次着力解决一个问题。

评价呈现一定的循环性：观察评价—诊断问题—调整行为—再次观察评价—发现新的问题—新的行为调整

自我评价作为促进提高教师意识、改善教学行为的手段，可以起到其他教师业务进修活动形式所起不到的作用与功效。在整个评价过程当中，希望教师获得的是一种动态的心理体念，是一种真实的成长，是一种愉悦的感受。

（二）对教师教学自我评价实践的成效认定：

1、自主的评价方式对促进教师专业发展具有普遍的可行价值和推广意义。

通过对典型案例和问卷调查结果的分析，我们可以认定大多数教师是能够以一种主人翁的方式主动研究自己的教学，重视自己行为的转变和学生学习活动、学习行为之间的关系的，并注重观念的转变和技巧的内化。本质上一旦教师认识了评价的意义并掌握科学的自评方法，参与评价的积极性就能被调动起来。在实践的过程中，我们发现教师自我判断的能力和分析解决问题的能力存在差异性，自评机智的形成有一个渐进的过程，并且需要依托其专业意识的完善和理论素养的提高。

2、探索了教学自我评价的时间维度和环境要求。

在评价时间的维度上我们认为弹性与定时相结合比较合适。弹性评价主要是面向动态的过程，如“教学后记”“课堂教学评价”；定时评价主要是指阶段性的小结，如“期末教学自我总结”“教学实效评价”“教学素质评价”。前者可以是课时之间或每周之间由教师抓住自己的教学灵感、体会随机进行记录、分析、判断和再计划；而后者则是在学期末或学年末实施小结性评价。在实践的过程中我们认为这两方面的时间维度还是控制得比较好的，因为尽可能少地给教师造成一种精神上的压力或工作上的负担，教师是在一种相对自主和松弛的状态下进行的教学的自我评价的，对评价结果的优劣是否影响个人的问题也逐渐打消思想顾虑。

在环境要求方面，一是有学校领导的大力支持，给予条件上的帮助；二是要有良好的人文环境，在我校教师自我发展的愿望已成为趋势，大多数教师能以积极、合作的态度参与到教学自评活动中来。

3、确定了教学自我评价的基本框架和指标体系，包括具体项目的设计与标准的确定、评价测量的手段及问卷的设计等。

在操作过程中基本认定是可行的，虽然实施的过程中发现一些操作上的不尽人意，但经过修正是可以不断克服的。在评价管理上，一是对评价水准的认同及如何测量其在管理中的实效性还有待进一步的研究完成；二是从操作性方面来分析，各种自我评价表、课堂教学评价表、学科组总结评价表以及调查问卷及书面、口头描述性评价等都有良好的客观性，操作上比较直观、简便、有序，总体上看正面效果远远大于负面效应。

4、在重视施教过程中静态常态因素的同时，更加关注施教过程中的动态变化因素。 

比如，对课堂教学的评价，教学目标、教学结果和教案中规定的教学内容、按教案设计预先确定的教学程序、结构、教学方式方法等，这些都是按计划进行的教学行为，属于常态下的静态的因素。而课堂教学面对的是有丰富情感和个性的人，是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程，在这一过程中，不仅学生的认知、能力在动态变化和发展，而且情感的交互作用更具有偶发性和动态性，恰恰这些动态生成因素对课堂效果的影响更大。教师在进行自我反思的过程中，需要对这两方面的因素进行客观的分析和判断。然后通过内部的激励作用，不断地根据新情境调整自己的行为，以达到新的预期水平。

总之，教学自我评价是教师在互动状态下，真正达到自我建构、自我完善的过程。

参见焦佩婵：《关于实施发展性教师评价制度的思考》，《教学与管理》1999年第11期。

《走进新课程——与课程实施者对话》，第五章《新课程评价》，第168页。

《为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展：基本教育课程改革纲要（试行）解读》第七部分：“课程改革与教师”之“教师的评价”，华东师范大学出版社，第433页。

同上。

见王斌华：《发展性教师评价制度》第124-125页，华东师范大学出版社。

参见张建伟、孙燕青：《通过问题解决来建构知识：内在条件分析》，《教育理论与实践》2001年第11期。

参见焦佩婵：《关于实施发展性教师评价制度的思考》，《教学与管理》1999年第11期。

参见《走进新课程-与课程实施者对话》第五章第三节《教师评价》。

国家基础教育课程改革管理者培训材料：《新课程与教学评价》，第22页。

参见《关于发展性教学评价的认识实践》，下载自网页http://211/163/51/101/creatnew/szoo/.htm。