培养学生提出科学问题的策略初探

随着《科学》课新课程改革的不断深入。作为科学教师们无论从认识或实践都已认同：在当今的课学科课堂学习中，教师不再是课堂上的主裁者和权威，而是学生科学探究的合作者、引导者和参与者。学生才是课堂学习的主体，才是知识的主人。面对角色的转换，的确给我们的课堂教学方式带来了极大的变化。我们提倡的以探究式学习方式为科学课程学习的主要方式并且作为教学目标和内容之一。
就拿探究式学习的第一阶段：“提出问题”阶段来说吧。在面对纷繁复杂的科学世界时，学生会产生无比的激情和盎然兴趣，他们会提出许多各种各样的问题，有些甚至摸不着头脑，不着边际。有时，把教师真搞得有些不知所措，有时还有被“问题”牵着鼻子走的可能。那么，在这阶段到底是“完全开放”，让学生想到哪里，就问到哪里？还是又重新扮演“独裁者”的角色呢？我想这一切还得先从“提问”的重要性谈起。
一、提出“科学问题”是探究式学习的核心
在探究式学习活动中，探究式学习有时也被人的称为“问题导向式”的学习，“问题”在探究式学习中的重要性主要体现在它的好坏，它对学生合适与否会直接影响探究式学习活动的进行上，而并不在于它是否一定是由学生探究得来的。如前所述，既使探究的问题直接来自教师或其他途径，学生也完全可以进行高度探索性的学习活动。实际上，考察科学教学的现实，我们看到最大的问题还在于对证据收集、解释、形成和求证的处理方式。在一般的科学课堂上，学生可能没少忙碌于证据的收集，也要进行解释和求证的活动，但如何根据有限的线索确定证据收集的方向，如何在不止一个可能合理的解释面前做出决策？这时，“问题”是关键，如何选择那些真正能激起学生探究兴趣和诱发探究动机。使学生在探究活动中过程，真正能感受发现乐趣和用合理证据证明自己假设的问题。也许学生们最终得出的结论没有多大价值，是不成熟的，甚至不完全正确，但这都不重要，重要的是学生通过这一问题的提出在探究活动中增加了研究意识、问题意识，学会了如何学习，如何去解决问题。举个例子来说，《热往哪里传》一课，从知识要点上我们都知识，要让学生明白：热总是从物体的高温部分传向低温部分，直到物体温度相等为止。课堂上，我们设计的实验多半是观察装热水的小烧杯放在装冷水的大烧杯中的温度变化，也就是小烧杯热水降低的温度值，正好是大烧杯中冷水升高的温度值。这样的结果可谓众所周知，但是关键是人们一开始怎么会想到设法去测量热水由于降温而散失的那部分热量呢？最精彩、最有魅力的一段是对结果的假想和猜想，以及学生动手做实验的那部分，这才是真正的像科学家那样“搞科学”。
二、提出“科学问题”的关键是教师的引导
在课堂教学中，又如何培养学生有意识地去提出有探索价值、同时又在课堂上切实可又具有较强的操作性的问题呢？我认为，教师根据实际情况，采取灵活多样的引导方法是关键。
㈠创设情境法
对于学生来说，让他们在课堂尽快地进入角色，和探究主题莫过于通过教师做好充分的课前准备，根据教学目标，创设一个个生动，而又能让学生引发探究兴趣的情境。比如：《马羚薯在水中是沉还是浮》一课，教师在将马羚薯放在装清水的烧杯之前，问学生“土豆”放进去后会怎样，学生很自然的会想到有关“沉”“浮”的问题，当土豆放入清水中沉下时，会激发学生想到“当物体比它同体积的水要要重时，物体下沉，而最后当教师对其稍施”“魔法”之后，（放入事先准备好的一烧杯盐水时），学生惊奇地观察到土豆在水中浮起来了，学生沸腾了，到底老师施了什么“魔法”，是土豆发生了变化？还是烧杯中的水发生了变化？水中到底渗加了什么物质呢？……正所谓一石激起千层浪。一系列的情境创设激发了学生去思考，心中必定有无数个问号。下面，不用老师过多的引导，学生就会提出许多非常有价值的问题。我想这样的好例子，实际在我们的教学中不胜枚举了，只是要求我们教师在课前必须根据教学目标，多花心思创设一个最佳的情境来。
㈡选择归纳法
有时，我们在课堂，也常常碰到这样的情况，老师提出一研究主题，请学生提出自己感兴趣的问题，于是，各种各样、五花八门的问题都被学生提出来，每一个都研究？课堂40分钟不允许，到底选择哪种不允许一个来研究呢？有一个老师就处理的很好。如《蜗牛》这一课，当教师把蜗牛一拿出来，学生对小动物天生的好奇心，就可以让他们提出成堆的问题，怎么办？先照单完全收，全部都在黑板上用可以活动的小纸先记录下来，然后鼓励学生提得好，可是有些问题是我们这节课的课堂上无法研究的，如“蜗牛是怎样产卵的”先把这样的问题选取出来，课后我们再慢慢研究。那么，把在课堂上能解决的问题，让学生进行分类。不外乎是“关于蜗牛的身体、关于蜗牛的生活习性、关于蜗牛的运动等等。”这样师生共同确立了研究课题，学生的选题，由模糊宽泛到具体明确。使这些问题更具体化，可操作化。
㈢ 质疑法
在我们的教学中，特别是中高年级中，有些化学、物理现象或规则、定律是前人（科学家们）几十年，几百年前经历无数次的实验和失败验证了的定律、定式。如声音是由于振动而产生的，声音是向四面八方传播的，光是直线传播的等等。上课前学生和老师就已经了解了的事实结论，那么在课堂上又如何体现探究的过程与方法呢？如何去培养他们的问题意识呢？当我看了罗星凯教授“关于重的物体与轻的物体，哪个落得快”一节课堂实录，大受启发。关于轻、重物体哪个落得快，在小学语文课本中就已经有了这样一课，结论好像是众所周知。可是罗教授用了一种与众不同的方式给一群刚刚开始学习正式的物理课程的学生上了一课。所不同的是，罗老师转换了一个角度，扮演的不是真理传播者的角色，而是刻意给在错误观点的立场上以辩论的形式与学生一同探讨这个问题。课堂上，罗老师在介绍了那段有趣的历史后，话锋一转说：“但是，我通过对大量日常生活现象的观察，确实认为重的物体一定比轻的事体下落得快！你赞成或反对我们观点都可以，但要找证据、讲道理，才能让我信服，罗老师的态度，激起了学生的强烈反应轮子们设计了多个实验来反驳罗老师的观点。同时，他们的观点又被质疑。甚至有学生指出“亚里士多德和伽俐略都不对”。课堂气氛非常活动。在不断的质疑中，学生大胆发表自己的观点和最真实的想法，相互激烈争论，并用自己设计的实验来，证明自己的观点。不管最后的结果如何。这种因教师主构的改变，而由学生主动引发的问题，对思维造成的冲击远比在课堂上被动地接受教师预先准备好的实验结果要强烈得多！
所以，在教授这类验证性课题时，我们何不换一种立场和角色呢？
综上所述，无论我们采取何种形式来引导和培养学生围绕“问题”的提出和解决来组织学生的学习活动，表面上只是教学方式的改变，实际上是要求我们教育者头脑中的教育观念要改变，那就是：积极创造一种宽松，包容的课堂氛围，使学生能够自由地畅谈自己的想法，在这样的课堂里，学生不怕提出“愚蠢”的问题而招致别人的嘲笑；在这样的课堂晨学生的任何一个问题都会得到重视，因为教师正要努力挖掘出学生头脑中最原始，最真实的想法，充分地利用它们来指导学生。而在这种学生主动探索性学习活动中，教师的作用不仅没被削弱，其主导作用反而加强了，学生对教师的要求也是更高了。