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0w.net 萧山区戴村镇小 何 东 现下,爱看书的学生很少,而在看科学书的学生是少之又少。 现象一：一次外出听课，一个无意识的询问使我深受震动——我问一个学生：“现在你们学到第几课啦？”见他犹豫，我就让他翻书找一找。没想到他在这本崭新的科学书里劈里扒拉翻了半天，不要说找不的着，压根就没有方向。看他那红着腮膀子的样，我不是觉得可笑，而是可悲。 现象二：在前一个学期中，外出参加教研活动一共七次，听了十堂课。我搜寻了一下笔记，竟发现在这十堂课中，只有一堂课有一分种的时间，教师让学生看了书里面的一句话。整整400分钟，课本对学生的利用率只有1分钟。400：1，可怜。 现象三：回想起自己平时在课堂教学中也很少使用课本，就找机会询问了一些身边的同行，得到的答案几乎雷同——极少用。理由无怪乎这些——让学生看课本没多大价值；课本中的内容脱离了学生的生活实际；甚或是等同于应试教育…… 在一线科学课程教育教学上的我们，清楚地看到了课本广泛地遭遇了“冷落”，仅仅起到作为教师“教本”的作用。为什么？这应该是值得我们广大科学教师去思索的。 课本是属于孩子们的。况且我想由文本阅读缺失所造成后果已不仅仅是自主能力的缺失，更重要的是学生的科学人文底蕴和科学语言素养的缺失。 而怎么办，正是我撰写这篇文章的初衷。 学生想不想看 科学的探究仅仅凭课堂40分钟是不够的。 编者称：《科学》教材一改以往理科教材过于追求较强逻辑性的呈现方式，照片多、插图多、公式少、套话少，且图文并茂，充满了童趣。 那么我们的学生是如何看待呢？学生的认可才是最有说服力的。为此在十月初我们设计了一份调查表，想借此了解学生对科学书的感受及课本在他们心目中的形象。于是，我们随机选择本校三～六年级的90位学生为调查对象。为尽可能减少因学生对学科教师的认可程度对学生的选择的影响，我们请班主任帮忙，在早自修进行。调查表具体内容设计如下：（表一） 调 查 表 请你选择，在序号上用√表示 1、喜欢看科学书吗？ A．喜欢 B．不喜欢 C．一般 2、看科学书最让你感兴趣的地方是哪里？ A．图画 B．课外知识块 C．实验过程 3、平时，你看科学书会持续多长时间？ A．1分钟及以下 B．1到10分钟 C．10分钟以上 4、在课外时间，你去翻看过科学书吗？ A．有 （三次以上） B．没有 C．经常有（十次以上） 调查结果显示如下表：（表二） 选A 百分率 选B 百分率 选C 百分率 备注 第1题 54 60% 2 2.2% 34 37.8% 第2题 18 18.2% 50 50.5% 31 31.3% 因有的学生选择二项 第3题 8 9.8% 67 81.7% 7 8.5% 因有学生未选或多选而无效 第4题 13 14.6% 76 85.4% 0 0% 有一位学生未选而无效 由(表二)可知： 《科学》课本上，很多彩色插图，阅读资料和探究式题目，从最大程度上激发学生的求知欲望和学习兴趣。仅有2.2%的学生不喜欢看科学书反面就是有97.8%的学生对科学书或者说对科学持支持态度。甚至将近一半的同学是喜欢看科学书的实验过程已经说明了这一点。 《科学》课本里，探究式实验也不再是只给一个正确的结论，而是让学生亲自探究总结，在亲自探究过程中感受学习的乐趣，也难怪有31.3%的学生对书中的实验过程产生兴趣，这是体现学科魅力的，也是最让人欣慰的。而小学生看书的持续时间大多在十分钟以内也属正常。 只是仅14.6%学生在课外时间会有看书现象让人遗憾，不过也正反映了我们现在的科学教学所存在的文本阅读缺失现象。 学生能不能看 小学《科学》教材是提供给教师进行科学教育教学的基本资源，是学生学习科学知识的重要媒介之一。 那么学生能够通过自己的阅读了解其中的内容吗？也就是说学生具备阅读的能力吗？或者说教材的设计是否符合学生的认知水平？ 我们在精心准备后，利用课余时间，在陆陆续续长达三周的时间里，对我校五年级四个班中选择的16位中等水平的学生进行细致的谈话调查，具体调查设计如下：
对学生正在进行谈话调查 调查采用的方式：谈话法。 调查对象：五年级中等水平的16位学生。 调查的程序：选择好谈话对象后，让被调查者先独立阅读科教版五年级上册第50—51页《岩石会改变模样吗》这一课。（因这一课的按排无论从实验过程还是插图和文字的穿插都具有典型性。）十分钟后，我们在有选择性地打开书的情况下进行谈话或询问。 谈话的具体内容设计如下：（表三） 1、你能说出这一课的题目吗？ 2、这一课共有几块内容？ 3、这一课主要介绍了什么？或者说你觉得这一课会让我们学会什么？ 4、刚才你看的这一课里面跟介绍了哪些实验？ 如果他能说出实验项目，那么再请他说说这个实验的流程。一边看着书一边说。 如果以上部分他都能说出，那么再问这个实验是为了说明什么？ 5、书上有这些小朋友的对话，你觉得书在告诉我们什么？ 6、书上有7副图画，你觉得它们有什么用吗？逐一说明。
《岩石会改变模样吗？》一课文本材料 结果显示和我们的分析如下： “授人以鱼不如授人以渔”，我们应该培养学生“自己发现水”的能力。有13位学生能说出这一课的课题及有8位学生能说出这一课主要让我们学会的内容。有2位学生能说这一课共二块内容。因为受调查的是中等水平的学生，况且表达能力相对不是很好，所以我们可以这样认为：这些数据说明我们的学生有能力把握整篇课文，缺少的是引导和帮助。重经历并不是在知识性上的全部缺失。 有10位学生能说出课文中主要的两个实验，其中有7位学生能大概说出实验的流程。有3位学生能说出这个实验的目的。很好地说明了教材突出强调了让学生在教师的指导下通过亲身经历、动手实验和操作来学习科学。 实验流程文本介绍 因为我们理解也是只有让学生在自己阅读，自我反省的内化下，《科学》课的教学强调多经历科学探究过程，在科学探究过程中培养科学探究的能力，体验学习科学的乐趣，对科技知识的兴趣爱好，发展学生学科学，用科学的能力，对学生进行思想品德教育养成良好的科学态度才有基石，才有可能促使内化为“活水”。 有11位学生能说出小朋友的对话在说明什么。可能学生平时看漫画书比较多有关系，因为课本中小朋友的对话设计和平时学生看的漫画很接近，这中间也说明了教材的可读性。 对课文中四个内容的插图，能作出较合理解释的学生数分别是6位、4位、11位、3 位。学生在看、想、议的时候所发展的不仅是他们对自然现象的观察能力，还会有语言的表达能力和想象能力，以及良好的文学熏陶。 从总体情况看，我们认为学生基本可以胜任自主阅读。在后续的观察过程中，我们正如预想般那样，这些受调查的学生的阅读能力表现显著提高，对课文的把握能力明显提升。看来，只要教师稍加引导，点拨，学生完全可以胜任独立的文本阅读。 学生去不去看 “想看”、“能看”还没有实际的价值，最核心的是学生有没有“在看”。 通过以上调查、归因。我们可以发现，大多数的学生不但想看，也能看。显而易见，问题是出在老师身上。 新课标要求把课堂还给学生，其实就是把说话的权利，畅想的自由还给学生，而这仍然离不开老师的正确引导、适时点拨。作为老师，也要有更多、更广的源头“活水”，注入教学之中，使课堂变得生动有趣，才能激起学生的求知欲望和学习兴趣。我们针对性地在以下几个层面上进行了尝试。 1、在课堂上，较浅显的实验流程尽量让学生自己阅读领会。 [案例]：在教学三年级《蜗牛》这一课时，我们考虑到其实学生平时就经常玩这种动物，在玩的过程中就有一些发现，有的可能通过家长等其他途径找到了答案，而有的是学生感性体会，但因没有想到而不能用语言表达。 而在《科学》书这二课时中，绝大部分内容学生只要一看书就立刻明白了。为此，我在上课中要求学生先看书本中的研究蜗牛腹足的实验，三个实验学生一看就和平时玩这种小动物时的经验联系起来了，用自己正确的科学方法去找到问题的答案。这样学生的积极性被充分的调动起来，对课中专门要求同学们去探究蜗牛的知识分解化了，时间也省了不少。通过自学即获取了知识又掌握了方法，发展了能力。 2、在课堂上，留出少许时间让学生随意地去翻翻书。 [案例]《磁铁》的教学：其实学生玩磁铁的经验比老师都强，课堂上他们轻而易举地得出磁铁能吸引铁一类的物质这一特性，而对磁铁每一部分的磁力大小、相同磁极和不同磁极间的关系这些问题不是很清楚。 针对这些问题在课堂上我有意识让他们自己随意地去翻翻书。也许受课堂氛围及知识定势影响，他们几乎都是一边看书一边按书上的介绍比对着玩。其实，我心中已暗喜，因我发现“探究”已悄悄地在其中进行了，最后像“一块磁铁每部分的磁力大小不同，中间没有磁力，从中间向两端磁力依次递增，两端磁力最强，最磁铁的两极，不相同的磁极相互吸引，相同的磁极相互排斥。”这样的晦涩的语句轻松地被学生用口语诠释了，更重要的是当时的场景真让作为教师的我深深感受到了“自主”、“和谐”的分组实验，那是任何一次老师按排的分组实验所不能迄及的。 3、在课前，鼓励学生提前进行跳跃式地欣赏文本。 鼓励学生提前进行跳跃式地欣赏文本就是希望学生按他自己喜好有选择性地看书，或完成实验，或质疑询问。 [案例]在上《食盐在水中溶解了》一课前，我布置了预习要求，因这一课的材料学生完全可以找到。第二天，有个学生汇报说，他在饮料中加人的冰块也“溶解”了。我很吃惊，从表面看“融化”和“溶解”在现象上很相似，但实际上却存在着本质的区别。预习出价值了，学生看了课文后，回家找出更多类似食盐的物质去研究，如碱面、洗衣粉、白糖等等进行了试验。为此我在课堂中又花了相当的篇幅对融化和溶解进行区分。 4、在课间，让能力强的学生多操作帮忙起暗示作用。 对于小学生而言，永远希望自己受老师器重，受同学羡慕。能成为老师的帮手那是他们的荣耀，能触摸别的同学无法触摸的东西那是他们的骄傲。而模仿却是他们的天性。所以找几个独立阅读能力强的学生做老师的小帮手，让他们进行材料准备却是可以一举两得。 [案例]记得去年上《各种各样的花》这一课时，打听到一位学生家里种有油菜花，就让她采一些来。没料到在这节课上，她表现完全和前面不同，参与甭担多积极了。在课后，还在向围在她身边的一堆同学神气地炫耀着那几棵油菜花。也许是受这一次影响，她经常会给我送来一些下节课的材料，渐渐地我也发现了她总是早早地在预习课文了，也许在寻找下几节课中老师会需要什么材料。
在课间看到这样的景象是让人激动的 不知不觉中，她和老师的交流多了起来，因为每次在走廊或操场碰到，她总会向我询问点什么。慢慢地，她成了我的好帮手，能力水平也就突飞猛进。最重要的还在后头，班里的一些同学在她的影响下，一种预习课文、提前准备材料的氛围慢慢地形成起来了。因为每次上课前，我总能收到几份最可贵的礼物——课堂所用材料。当然，学生在准备材料中所衍生的一种综合性的积极作用是让我真正如获至宝的。 真想不到，让学生做一件简单的事能带来如此贵重的意外。 说来也怪，有时仅一节课的刺激，你会看到中午埋头捧书的人有了。至少，努力使我感受到了在课堂我可以留出比以前更多的时间来讨论最核心的问题，可以省略一些不必要的陈述性语句。更重要的是可以更强烈地感受到科学教学一种良性氛围的涌动。 初浅的尝试让我激动不已，为此，我们准备成立一个课题，以期在更长的时间里，更深的层次上，更理想的效果下，探讨这个现象。虽然我们深知能实实在在地去看书，进行自主式文本阅读是学生对一门课程学习的综合反映，更是一个长期的积累过程。 结束语 教师是课程资源的使用者和开发者。“用教材教”也好，或“教教材”也罢，最终的教学目标都是为了培养学生的科学素养。 让教材为教学服务，为学生的发展服务，使教材真正成为学生学习科学知识的好资源，成为激发学生学习科学兴趣的动力之源，成为传承中华优秀文化，弘扬科学精神的载体。 参考资料 1．朱清时 科学 浙江教育出版社 2003.6 2. 杨炳华 让学习者提出问题 教学月刊 2002.7.8 3. 陈龙安 创造性思维与教学 中国轻工业出版社 1999.6 4. 杨美秀 开展化学“研究性学习”的初步探索. 《科学教学》 2002.2 5. 柯赛珍 新课程下的惊喜与思考 2003 来
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