聚焦科学课堂 关注学生思维

聚焦科学课堂  关注学生思维

慈溪市浒山街道西门小学 谢梦璐   邮编315300

思维是人类大脑能动地反映客观现实的过程，是人的大脑在认识世界的过程中进行比较、分析、综合的一种机能，是智力结构的核心。小学科学课程是以发展学生理性思维为主的一门课程，要求学生“学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题”。可见，关注学生思维的发展是科学教学的重要目标，如何达成这一目标？我认为关键是：在科学课堂教学的不同阶段，始终关注学生思维的发展，拓展学生思维的教学空间。

一、收放自如，提问中培养学生思维

爱因斯坦曾这样说过：提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。心理学的研究也表明，人的思维往往是在实践中遇到要解决的问题时产生的。培养学生提出问题的能力是形成科学素养的重要组成部分，引导学生在科学探究过程中提出问题，往往蕴含着很大的发展学生思维的空间。提问，如果浮于表面，为提问而提问，学生的思维则处于自发的状态，对思维能力的培养显然是不利的；如果教师能有针对性地引导，就能在提高学生提出问题能力的同时，使学生的思维得到充分锻炼。

    1．放----从不同的角度提出问题

    针对一个研究对象，可以研究的内容是非常丰富的，作为一门培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，我们应该鼓励学生尽量从多角度提出想研究的问题。尤其是在起始年级、起始课里，要给学生一定的思考时间，让学生把思维发散开来。学生提出的问题也许贴近教师的预设，也许天马行空，异想天开，一个优秀的科学教师应当认识到孩子们提出的每一个问题所蕴含的价值。问题涉及的面越广，说明学生的思维越活跃，日积月累，其思维的灵活性必然会有很大的提高。我在教学中有这样的体会：尽管学生对身边的事物有着强烈的好奇心，但开始时，他们并不习惯从多角度提出问题，上《我看到了什么》时，学生提出的问题乏善可陈，不外乎“大树上有什么”、“大树有多高”之类的问题，思维比较单一。通过一个阶段创设情境、头脑风暴、进行竞赛等有针对性的训练，到《动物》单元时，学生提问的角度明显增多。如上《蜗牛》第一课时：在课前开展寻找蜗牛、试养蜗牛活动的基础上，一上课，教师就请学生提出对于蜗牛想研究的问题，比一比谁的小问号最多。学生畅所欲言，提出了许多问题：“蜗牛的身体可以分为几个部分？”“蜗牛最喜欢吃什么？”“我找不到蜗牛的脚，它是怎么爬的？”“蜗牛有眼睛、鼻子吗？”“蜗牛怎么生宝宝的？”“为什么下过雨后的菜地里蜗牛特别多？”“蜗牛壳上的花纹只向一个方向旋吗？”……可见，有意识的训练，能发展学生思维的灵活性。养成遇事多想几个为什么、多角度看问题的思维习惯，对学生思维的发展来说是非常重要的。

   2．收----从同一个角度处理问题

   教师鼓励学生进行求异思维，多角度提出问题；在紧接其后的教学环节中，应当对这些问题进行恰当的处理，以发挥每一个问题的最大价值。首先，教师应该确信学生提出的大部分问题是有价值的；接着，再组织学生进行交流，把问题汇总分类；最后，以科学的方法处理问题。在这个过程中，学生的分类、概括等思维能力将得到发展。《蜗牛》这个案例，可以看到学生思维发展的轨迹：学生提出问题之后，教师给出了“蜗牛的外表”、“蜗牛的行为”、“蜗牛的生活环境”三个主题，请学生将自己感兴趣的问题贴到这三大主题下面，并按相同的主题组成研究小组，展开研究。大多数学生能很快将自己的问题归入某一主题。也有为难的，比如“我找不到蜗牛的脚，它是怎么爬的呢”这个问题是属于外表还是属于行为呢？经过讨论，大家认为，还是放到行为的研究中去比较好……上述案例中，教师巧妙地通过归类活动，引导学生重新审视自己提出的问题，发展了学生科学分类的思维能力。

二、细致引导，动手前发展学生思维

    “动手之前先动脑”，已是公认的一种较成功的科学教学方式，动手之前的动脑，包括作出猜想、制订计划等内容，其中可拓展的思维空间是非常大的。

1．利用矛盾引发思维碰撞

曾见过很多课堂教学，教师为了顺利完成预设的教学环节，千方百计地引导学生作出统一的猜想，制订统一的实验计划，这样的课堂，教学流程固然流畅，但学生的思维发展程度却远远比不上有矛盾的课堂。我在两个班上过《光是怎样传播的》一课，第一个班上，我出示了光直线传播的图片、录像等资料，学生接受暗示，迅速作出了“光是直线传播”的猜想，之后制订计划、实验都做得很好，课上得非常顺利，学生很轻松地就得出了“光是直线传播”的结论。课后我总觉得这样的科学探究思维深度是不够的。在第二个班，我出示了另一组图片、录像资料，去除了暗示成分，学生作出了“光是直线传播的”、“光是向四面八方传播的”这两种猜想，为了证明自己的猜想正确，学生在制订计划时充分利用了身边的材料，实验过程中观察更加投入，结论得出前的讨论也因为矛盾更加激烈。从上述案例中可以看出，第二次上《光是怎样传播的》时，结论的得出虽然颇费周折，但是学生思维的参与度却远远高于第一次，在矛盾中引发了激烈的思维碰撞，在碰撞中发展了学生的思维能力。科学课的精髓就是科学思维的发展！

2．运用科学方法“平息”矛盾

一个优秀的科学教师不仅要善于“制造”矛盾来调动学生的思维，还要善于用科学的方法去“平息”矛盾，避免无价值的纠缠，引导学生善于倾听和主动发现个人原有认识中的不正确成分，提高认识水平，这是良好思维品质的一个重要方面。以第二次上《光是怎样传播的》课堂教学为例：学生之所以会作出“光是向四面八方传播”的猜想，是因为他看到“一按开关，整个房间都亮了”。经过实验，学生发现只有透过对齐的小孔、拉直的软管才能看到光，认同了“光是直线传播”的结论。并进一步思考，猜想电灯点亮时发出了很多束光，这些光射向各个方向，整个房间就被照亮了，每一束光还是直线传播的，观察不同物体投影的形状也许可以证明个猜想。在探究过程中，学生不断深入地思考，去伪存真，不仅得出了科学的结论，同时还能运用科学结论，解释更复杂的光学现象，这正是科学课堂要追求的境界！

 三、巧妙安排，活动中激活学生思维

    虽然我们强调“动手之前先动脑”，但也不能机械地割裂“动手”与“动脑”之间的内在联系。事实上，“动手”和“动脑”同样重要，它们是不可分割的有机整体。科学课里的“动手”应该是一个伴随着积极的思维活动的过程，而不仅仅是简单的“动手”而已。所以，在“动手”的过程中，也有可以拓展的思维空间。

1．任务驱动思维

学生劲头十足的“动手”中往往会缺少思维含量，这其中很大的一个原因是学生并不明确探究的任务是什么。有一次教研活动中，一位老师上自编教材《微波蛋糕》，花了大块的时间指导学生做蛋糕，学生兴趣盎然，成功地做出了香喷喷的蛋糕。但是作为一堂科学课，教师忽视了在做蛋糕过程中思维发展的过程，因此这堂课无疑成了不完全成功的科学课。相反，在《生的食物与熟的食物》的课堂上，教师先引导学生明确观察任务：注意玉米由生到熟的变化，再让学生动手爆玉米花。这也是一个学生非常感兴趣又需花大量时间的活动，由于任务明确，学生在兴致勃勃地爆玉米花的过程中，进行了细致的观察，思维得到了发展。这两个案例告诉我们，不要让学生在活动中迷失方向，有明确的任务，才能通过“动手”促进科学思维的发展。

    2．材料引导思维

材料包括器材、场地、记录单、多媒体等，这些教学手段是教师在课堂教学中，除了语言之外可应用的辅助工具，其作用不可小觑（当然，我在此阐述的材料是广义的）。尤其是在活动中，有结构的材料更是无声的老师，运用得当，能引导学生的思维不断向前发展。例如《用橡皮筋作动力》的课堂教学：由于教材结构的特点，本课要安排大块时间让学生用橡皮筋做动力使小车动起来，并研究弹力与小车运动的关系。我发给学生小车、橡皮筋，提醒他们可以利用身边的材料，可以在教室里、操场上（光滑程度不同）等不同的地面试跑小车，想办法使小车动起来，并观察小车的运动。“利用身边的材料”拓宽了学生的思考范围：有用透明胶、绳子等材料固定橡皮筋的，有用螺丝刀拆下车轴固定橡皮筋的，有用棋子、橡皮等做重物增大摩擦力的……学生想方设法使小车动起来，寻找和利用身边材料的过程伴随着积极的思维活动。“在不同的地面上试跑小车”，给予学生更自由的活动空间，同时也暗示了摩擦力对小车运动的影响，不着痕迹地将学生的思维引向深处。

在科学课堂教学中，可以发展学生思维能力的教学空间还有很多，只要我们本着“科学教学以探究为核心，科学探究以思维为核心”的教学理念，在课堂教学中全程关注学生思维发展，科学课堂的思维含量一定会越来越高，从而真正达到科学探究活动促进学生思维发展的目标。