用人文理念重构文化史课堂教学模式

　　江西省信丰中学   林锐（341600）

　　内容提要  随着历史课程标准的出台和新一轮课改的启动，历史学科的人文性和历史课程的人文素质教育得到了回归和前所未有的重视。在此背景下，必须全面引入人文教育的新理念来重构文化史的课堂教学模式。本文对这种建构的必要性和具体做法进行了阐述。

　　关键词    人文理念  文化史  教学模式  讲授式教学  研究性学习

　　长期以来，中学历史课程范围相当狭窄，只是功利性极强的政治史，以及人物和事件史。我们的历史教科书把政治家、军事家等公众人物当作了主角，把他们的社会政治活动当成了历史唯一的内容。

　　上个世纪九十年代中期以来，这种状况因为教育教学改革和高考改革的深入已有所改观，大量的经济史、文化史的内容得到充实，中学历史课程的血肉更加丰满了，教材的可读性和可教性都增强了。但是，由于这种变化直接地是和当时的高考改革联系在一起的，结果在经济史、文化史的教学方面却又误入歧途，本应是生动、鲜活的历史被人为地变成了机械、枯燥的应试能力训练。

　　随着历史课程标准的出台和新一轮课改的启动，历史学科的人文性和历史课程的人文素质教育得到了回归和前所未有的重视。正是由于在历史人文素质教育中，文化史的教学基于其教学内容自身所具有的特点，在学生文化修养的提升和健康人格的养成方面都占据着重要的地位；所以得到了中学历史教师的普遍重视。应该说，和十年前相比，文化史的课堂教学已大为改观，并且也取得了一定的教学成效。

　　但是，一方面因为现行教育体制尚未从应试教育根本转变过来，中学历史教学仍然明显受到高考“指挥棒”的影响；另一方面，也因为人文历史教育观也并未完全取代旧的教育教学理念，并未完全为中学历史教育界真正接受。所以，和历史课程的其他部分一样，文化史的教学也基本上是一种唯理性教学模式和唯科学教学模式，教学没有了个性、灵性，也没有了审美情趣和生活气息，更没有了人文精神。

　　具体地表现为两种倾向，一种我们姑且称之为“抽象派”，他们崇尚抽象、概括、提炼和逻辑思维能力，却忽略了文化丰富的内涵、情感、意念和审美情趣，甚至连文化产生的社会历史背景也在“帮助学生掌握（实际上是识记）”的借口下被抽走了。课堂教学则是用一幅幅单调呆板的文化成就表（格），来替代本应该是丰富多彩的文化史教学。

　　还有一种倾向我们称之为“全真派”，他们上课只是把教材内容“全真”的交给学生，既没有选择和突出，也没有拓展和发掘。这实质上是一种照本宣科的说教式教学。不加选择和突出，看似全面，似乎更符合人文教育的精神，但如此丰富的教学内容是很难在规定的课时内让教师讲清，让学生全部接受，结果只能是“蜻蜓点水”，教师什么都没讲清，学生也什么都没接受。教师不对教学内容作一定广度的拓展和一定深度的发掘，学生听起课来必定是味同嚼蜡，而且文化修养也不会得到很好地提高。

　　因此，在新的教育形势和条件下，文化史的课堂教学必须全面引入人文教育的新理念，必须重构新的教学模式。

　　我们认为文化史课堂教学的基本模式，应该是一种将传统的讲授式教学方式与研究性学习的教学方式有机结合、互为补充的模式。这一模式不是固定的、程式化的，而是开放的、多元化的。它要求我们的教师根据教学内容加以选择和调整，不同的教学内容应该有不相同的教学结构，绝对不能搞成“千课一面”。有时要侧重于讲授式教学方式，有时则应以研究性学习的教学方式为主。

　　一段时间以来，随着新一轮课程改革的启动，人们对讲授式教学方式产生了一种错误的认识，认为“现代的”教学模式必须对这一传统模式予以彻底否定和摈弃。事实上，在传统的讲授式教学方式和“现代的”研究式学习的教学方式之间并不存在优劣之分，两者之间也并不是完全对立的。特别需要指出的是，“新课程标准并未完全否定传统的教学方式”，历史教学离不开教师对过去的人和事、复杂的历史概念和规律等的讲述。而之所以会出现这种认识上的误区，原因“是历史课程旧的评价方式挫伤了学生学习历史课的积极性”，“传统的讲授式教学方式是历史课程旧的评价方式的‘替罪羊’” ①。

　　当然，教师在采用传统的讲授式教学方式时，应该和以往的教法加以区分。以往教师的“讲”是“一言堂”、“满堂灌”，是眉毛胡子一把抓，是惟教材和答案是从。现在的“讲”则主要“是要将学生引进一个新的情境，要将学生引进探究的境界”。②

　　另外，教师在教学过程中，切忌就知识讲知识。复旦大学文学院的陈思和先生曾经指出过：“人文知识如果不与真正的人文精神联系在一起，只是死背教条，脱离实际的感性生活，那只能是一种后果：学生把知识的因素全部接受了，但人性的因素却越来越遮蔽了。” ③ 德国著名教育家斯普朗格也曾经说过：“教育的最终目的不是传授已有的知识，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。” ④

　　也就是说，教师在讲述的过程中，要善于发掘教学内容所蕴涵的尊重生命、珍惜真情、弘扬个性、积极进取等人文价值，这既包括教材知识本身的人文价值，也包括这种教材知识形成过程中体现出来的人文价值。在文化史教学中这样的例子比比皆是，像屈原心系楚国，“哀民生之多艰”，愤而投江自尽所表达出的忧国忧民情感；司马迁含辱写出了史学巨著《史记》，表现出的忍辱负重的品格；等等。教师要通过渲染这些历史人物的高贵品德，使学生的心灵得到净化，陶冶情操，树立起正确的人生观、世界观。

　　在文化史的教学实践中，研究性学习不失是一种好方法，它可以弥补讲授式教学模式的不足，对于提升学生对历史知识的认知水平和能力具有独特的优势。但是，如上所述，它比较费时，在应试教育还未根本向素质教育转变的情况下，是一种不经济的教育行为，教师只能是有选择地使用。教师可以指导学生选择那些具有浓郁人文气息的专题或活动项目，开展探究性活动。《普通高中历史课程标准（实验）》在“着重反映人类社会思想文化和科学技术领域的发展进程及其重要内容”的历史（III）这一模块之下，提出了具体的教学活动建议。包括：○1收集一些社会生活中的实例，说明传统思想文化对现实生活的影响；○2讨论解放思想与社会发展的关系；○3结合毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，讨论先进思想对社会进步的推动作用；○4调查当地教育发展的历史与现状，了解教育与本地区社会发展的关系；○5分组搜集材料，在主题班会上介绍著名科学家的主要事迹；○6举行文学艺术作品欣赏会，从历史的视野赏析文艺作品。这些对我们都是一个很好的启迪。

　　当然，在文化史的教学实际操作过程中，还存在一个“度”的问题，也就是教师讲授和学生探究怎样分配才合理的问题。稍有不慎，就会导致“存其一必废其一”的结果，最终还将损害我们的教学。因此，在采用这一模式的过程中，我们进行了多种试验，目的就是为了更好地把握这个“度”。

　　譬如，我们在讲述司马迁和他那不朽的史学名著《史记》时，一开始就向全体学生提出问题：“为什么鲁迅先生称赞《史记》是‘无韵之《离骚》，史家之绝唱’？”这一问就紧紧抓住了学生的心，调动起了他们去探究问题答案的兴趣。接下来，我们曾尝试用过三种不同的教学模式。其一，是老师直接将现成的答案告诉学生，这是传统的讲授式教学模式的做法；虽也能起到一定的效果，但过于直白的方法难以给学生留下深刻的印象，时间一长学生又模糊了认识。其二，是老师要求学生课后自己去寻求答案，或者是相互讨论得出答案，这是研究性学习教学模式的做法；应该说，从学生认知的角度看这是最好的一种教学模式，但它的效率却并不高，在现阶段的中学历史课堂不能过多的采用，否则将影响到学生的考试成绩。第三种模式是先让学生简略地阅读教材并归纳出《史记》的史学成就，然后由老师描述书中记载的项羽、刘邦各自第一次看见秦始皇时的不同反应，项羽脱口而出的是一句“彼可取而代也”，而刘邦叹息不已的却是“嗟乎，大丈夫当如此也！”以此来对比说明《史记》在刻画人物方面的成功之处。这样一讲，无需多言，学生都理解了鲁迅先生话语的深刻含义。这就是我们所推崇的讲授式教学方式与研究性学习的教学方式有机结合、互为补充的模式，它不仅让学生感受到一种探究知识的愉悦，而且也大大地提高了课堂效率，是一种最为经济的方法。

　　总之，一定的方法皆基于一定的内容，在文化史教学中亦是如此。至于什么样的方法才是有效的，我们认为所有的教学方法和模式都具有一定的时效性。在现阶段，我们认定这文化史的课堂教学模式必须在人文理念的指导下重新建构，将传统的讲授式教学方式与研究性学习的教学方式有机结合、互为补充。

　　注释：

　　①杨  弢：《试论新课改中历史课堂教学的主流形态》，《历史教学》2005年第4期

　　②季红利：《历史教学应“讲”艺术》，《中学历史教学参考》2004年第4期

　　③陈思和：《人文教育的位置在哪里》，《中国教育报》2001年9月6日

　　④转引自邹进：《现代法国文化教育学》