低年级数学课堂提问需要高效性

　　在课堂教学中，提问是保证课堂教学有效性的重要条件，也是数学问题得以解决的关键。课堂提问不仅包含着问题，还包含着老师对问题的设计方式，包含着教师的启发、鼓励、暗示、点拨，也包含着学生对问题的应激状态。有效的提问不仅能激发学生的学习动机，集中注意力，揭示学习重点，启发学生的思维，而且能培养学生的参与能力，实现师生互动交流，活跃课堂气氛。

　　如何通过提问调动低年级学生的学习动机，发掘学生内在的积极因素，增强课堂提问的有效性问题，值得我们每位教师认真研究、探讨。课堂上提问并不是只限于教师对学生，也可以学生来提问。提问是让人回答的，目的是为了激发人的思维，引起思维的碰撞。因而，提什么样的问题，什么时候提问，谁来提问等等，这些值得我们重新思考。

　　一、课堂问题生成的把握

　　数学课堂教学当中本身就存在不确定因素，对于低年级学生的课堂教学更是存在着许多不确定的因素，由于学生年龄和认知水平上的特点，不会像高年级学生那样会揣摩老师提问的意图，从而很好地配合老师。因此，即便是你预设了很多种情况或是把每种可能都想的十分周到，可能还是会有“意外”生成，这就要求教师具有把握课堂重要生成问题的能力，这样我们的课堂教学才能有条不紊地进行。

　　1.课堂教学是“动态生成”的课堂，课堂教学创设生成问题。所谓创设生成问题，就是课前预设的问题一旦在课堂教学的实施中受阻，要及时调整问题，创生出新的问题，推进课堂教学的顺利进行。创设生成问题，首先要注意因势利导，即顺着事情的发展趋势进行引导，创设此时此地有利的问题；其次，要随机应变，即跟着情况的变化，掌握时机，灵活应付。或全部改变，或局部修整，使得问题更有利用教学目标的实现，教学环节的递进。例如，在教学一年级下册《统计》时，学生小组合作统计信封里正方形、三角形和圆的个数时，当学生想到在统计数量较多而且品种复杂的物品时，一个人报其余的人统计，这种方法比较简便，具体操作可能出现的情况老师做了预设：（1）学生按照报的次序一个一个画下来，然后分别数出个数；（2）学生正方形画一行，三角形画一行，圆画一行，在分别数出个数；（3）画好表格，报一个在相应的图形后边打一个“√”。可是在实际操作过程中，前两种情况都出现了但是误差较大，而第三种方法学生根本就没想到，于是老师就提醒学生说：“在第二种方法的基础上能不能进行改进，使它变得更简单，更便于统计。”于是学生在老师的启发下，探索出第三种方法。正是由于老师抓住了课堂中生成的问题，训练了学生的思维，使学生在探索中寻求出更好的方法。

　　2.在课堂教学中，教师有意识地以问题的形式进行放大，以引起深入讨论，发现学生中的闪光点，智慧碰撞的火花，有利于解决鲜活的问题。首先，要及时追问，即追根究底地问。对于学生中有价值的发现，教师要明察秋毫，把握机遇。例如，在教学“裤子有18条，上衣有9件，再要做几件上衣才能和裤子配套？”大部分学生难住了，不知该怎么做，有一个小朋友举手说：“18－9＝9（件）”，看得出，老师很高兴，这就是正确答案，可是老师并没有马上肯定他，因为其余的小朋友还摸不着头脑，18明明表示的是裤子的数量，怎么可以减衣服呢？老师将这个其余学生急于想知道的问题抛了过去，那名学生说道：“因为衣服和裤子配套，所以衣服的数量也应该是18。”老师继续追问：“也就是说，关键在于哪两个字？”“配套”，下面有部分恍然大悟的学生说道。讲到这里，大部分学生已经明白，“配套”就是说一条裤子配一件上衣，解决了这个难点，学生们就都会了。所以说，让智慧启迪智慧，就是这个道理。

　　二、课堂问题探讨的价值

　　由于低年级学生在认知上的特点，预设问题是否有价值，是否有针对性，是教师要着重考虑的。在预设问题时教师往往只注重学生可能会出现的哪几种情况，再作出设想，让学生按照老师设计的几种方案来学习，或许学生的学习比较顺利，在老师的掌控之中，可我们是否忽视了在这些“顺利”乃至“精彩”的背后，学生是否真正学到了知识。

　　1.具有明确的指向性的问题是指学生要学到什么，思考什么，会形成何种能力和品质，通过问题的切入，可以把抽象的知识点转变为感知的对象。教师提的问题必须清楚、明确，才能为学生指明思维的方向，激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与教学活动，从而增强学习数学的动力。如果教师所问的问题指向不明确，往往使学生不知该如何作答。例如，师：长加宽是什么？……长加宽是周长吗？教师在回忆了长方形的特点后，突然提出一个问题，问“长加宽是什么”。面对这样的问题，学生无所适从，是回答长加宽是“一个长度数”呢？还是回答“长加宽是7米”呢？抑或是其他回答？这时，教师又追问一句：长加宽是周长吗？学生当然可以回答：不是。老师的本意是想让学生回答“长加宽是长方形周长的一半”，因为后续的问题中要用到这一条件。同时，老师看到学生对于回答自己的问题不知如何回答后，想通过追问，把前一问题“长加宽是什么”的答案往想要的答案上引。尽管这位老师把问题答案的发散性控制了一些，但却一下收敛得太多，学生会觉得奇怪：老师怎么会问这个问题？如果老师能通过对原问题的分析，问学生：知道周长是14米，如何确定长与宽？这样就会很自然地推导出，已知周长，要定长与宽，那长与宽和周长是什么关系？这种自然而然的方法，可能更能顺应学生的思维特点。

　　2.具有启发性的问题是指能引起学生联想而有所领悟的问题。在课堂教学中，学生面对问题无法解答是难免的，教师的启发十分必要，方法很有讲究。“要使启发指向学生的思维过程和思维方法，进而获得思维的结果，教师要提炼相应的元认知提示语。”教学中关注学生的认知基础和生活经验，由表及里，由远到近，由具体到抽象，由元认知提示语过渡到认知提示语。例如，在教学二年级下册《两步计算应用题》时，当学生拿到题目在进行各种尝试时，教师的提问是：“想一想，你是从问题出发，还是从条件出发，这两种方法计算的步骤相同吗？”就这样，经过教师的提点，大部分学生能自己独立完成列式计算，并能说出自己的解题思路，这比教师“填鸭式”的灌输效果更好，只有是自己发现的或探索出来的方法才更加不会被遗忘。

　　三、课堂中培养敢问探索能力

　　1.创设氛围，给学生问的勇气。如果学生能够自己提出疑惑，学习就不再是一种异己的外在力量，而成为一种发自内心的精神解放运动。鼓励学生提出问题，首先，要引导学生敢问。师生是教学活动中的有机整体，教师的作用应体现在营造师生“一体化”的课堂氛围，实现师生间平等的对话。要善于观颜察色，当学生不知所措时，当学生眉头紧销时，当学生互相张望时，可能就是有疑惑时，就要鼓励学生大胆说出心中的疑团。

　　2. 设计情境，教会学生问的方法。要让学生在提问的过程中学会提问，并逐步提高问题的质量。经常表扬学生提出的好问题，进行“看谁的问题好”的比赛等，有利用学生提高问题的质量。例如，一位教师教学三角形的认识，在找出生活中许多三角形的应用的例子后，正要进入下一阶段三角形的稳定性教学时，一学生提出问题：“生活中怎么会有那么多三角形呢？”这样的问题承上启下，不仅引起学生的思考，又为探究三角形的稳定性提供了很好的机遇，教师及时加以表扬，并就他提出的问题进行讨论，学生对同伴的问题充满好奇，学习的积极性高，学习的效果好。

　　3.引导探索，培养学生解决问题。提出问题只是手段，解决问题才是关键。引导学生解决问题是指面对学生提出来的问题，教师要进行合理处理，巧妙地引导学生探索并解决问题，培养学生解决问题的意识。值得注意的是，学生能够解答的让学生解答，教师不能越厨代庖；学生不能解决的，教师作适当启发，让学生试着解答，教师只能充当“合作者、引导者、组织者”的角色。例如，在教学“角的认识”概念时，教师启发学生问：“为什么角要有一个顶点，两条边？”这一关键处设问，就揭示了这一概念的实质。

　　课堂提问既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确认识，才能在教学实践中让课堂提问的有效性表现得淋漓尽致，让我们的数学课堂波澜起伏，使学生真正体会到智力角逐的乐趣！