浅谈识字教学的策略

　　浅谈识字教学的策略

　　80年代，有个比较普遍的说法，认为识字教学的问题已经解决得比较好了，语文教学的问题主要表现在阅读教学和作文教学上。

　　识字教学是不是真的解决了呢？我在几年前曾对几所小学的毕业生做过调查，其识字回生率高达29.1%，语文毕业试卷的书写工整率为17%，小学生的写字姿势正确率仅为5～30%.由于识字写字的问题在小学阶段解决得不好，也带到了中学乃至大学。

　　小学阶段识字教学任务完成得不好，原因是多方面的，但有几个问题是非常关键的。

　　一是识字负担与提前读写的矛盾长期以来没有得到解决。

　　要读书、作文必先识字。字识得太少，读书、作文必将遇到很大困难。所以说要教学生掌握书面语言，能读会写，必先认识足够数量的汉字。

　　我国传统识字教学就是这样做的。学生先用一二年的时间读完“三、百、千”（《三字经》、《百家姓》、《千字文》）。“三、百、千”是识字教材，读完“三、百、千”，大约就能识近两千字。然后再去读“四书”“五经”，再去学习做文章。可是自1912年我国实行新学制以来，片面强调识字要合乎儿童兴趣，要贴近儿童生活，造成识字量锐减，每课只学三五个字，即所谓“三五观点”。结果二年下来，学生的识字量不到一千字。这就造成了识读的矛盾，识字拖了阅读的后腿。即以两年识950个字计，其识字覆盖率仅及90％。

　　要缓解这个矛盾，就得增加低年级的识字量。这些年来，不少人致力于这方面的研究。比如有一些实验，低年级识字量提高到2000～2500个。然而这些实验还是很难推开，原因是这么多的字既要认又要写，孩子负担太重，吃不消。

　　低年级识字多，学生的负担重；识字少，又影响了提前阅读。这个问题始终没能解决得好。

　　二是对汉字的认识有片面性。

　　过去一提起汉字，就是一大堆“难”——难认、难读、难记、难写、难以输入计算机，简直是一无是处。事实上，汉字有缺点，但也有好多优势。

　　汉字的优势是什么？首先，它是表意的，具象的，通过字形就可以大致了解其意思。“文字的根本性质在于它的视觉形式，以图像作用于视觉神经，产生条件反射来实现字形和字义的统一，‘形入心通’，不必经过语音的中介。”（申小龙《语文的阐释》）比如，你一看到“石狮市”三个字，就能猜出这可能是一个城市的名字，这城市的得名很可能与石狮子有关。要是写成拼音“shí shī shì”，如果不借助语境，便不知所云了。其次，它是组装型的。汉字是按不同层次、有秩序地组成的一个系统整体。这对于儿童学习汉字是比较方便的。正如清代文字学家王筠所说：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画不可增减，且易记而难忘矣。苟于童蒙时，先会知某为象形，某为指事，而会意字即合此二者以成之，形声字即合此三者以成之，岂非执简御繁之法乎？”第三，只要学习三四千个汉字，就能组成几十万个词。英语不是这样，每个词都不一样，全部英语词汇约有70～80万个，学起来就比较繁难。

　　由于对汉字的认识有片面性，识字教学也存在着误区，主要表现在：重记忆轻理解，重抽象轻形象，重分析轻直觉，重理性轻情感。教生字的主要手段靠机械重复，大量抄写，识字成了儿童的沉重包袱，毫无乐趣可言。

　　三是丢掉了传统蒙学可资借鉴的识字教学经验。

　　本世纪初，正是中国社会大动荡、大变革的时期。随着中国大门被资本主义列强叩开，西方文化也汹涌而入，中国传统文化受到强烈的冲击。语文教育也不例外，表现在识字教学上，就是不分青红皂白地把脏水和孩子一起泼掉，从而使中国识字教学的传统中断了。这个情况几乎延续了一个世纪。

　　传统蒙学的语文教学是不是就一无是处呢？当然不是。蒙馆能在比较短的时间里教儿童认识相当多的字，上过私塾的人多数字写得很好。在千百年的语文教育实践中，前人在这方面确实找到了一些门径，积累了不少经验。如韵语识字的经验，集中识字的经验，重视写字教学的经验，都是行之有效的。可是这些有益的经验，几十年来没能得到应有的重视。

　　问题找到了，应对的识字教学策略也就明确了。下面就来谈谈“标准本”语文教材的三个识字教学策略。

　　一、识写分流，多识少写。

　　怎么做到既多识字，又不加重负担？1994年苏教版第一册教材刚刚启动，大家就提出了这个问题。通过多次研究，大家终于取得了共识：识写分流，多识少写。

　　什么是“识写分流”？简单地说，就是将生字分为两类：一类是能识会写，一类是只识不写。大家都知道，识字负担重，不是重在识上，而是重在写上。小学低年级学生的手部小肌肉不发达，对笔画的长短、轻重的控制不大精确，手眼还不够协调，写字既缓慢又吃力，相对来说，只识不写就要松轻一些。

　　这个编排思想，是与“标准”的精神一致的。“标准”中说：“识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。”

　　按“原大纲”要求，一、二年级识字量为1150个，阅读覆盖率约为94%.苏教版“标准本”小学语文教材用“识写分流”的方法，一二年级识字量增加到1700个（其中要求写的1000字），比过去的识字量增加了550个，阅读覆盖率可以达到96.5%.

　　识字的途径有三个：

　　一是与汉语拼音同步安排的“认一认”。每单元安排16个字，5个单元共80个字，要求只识不写。最后又整合成“生字表（一）”，实际上是一篇四字韵语，读起来朗朗上口，便于儿童复习记诵。收入的主要是部首字。

　　先学80个“只识不写”的字，解决了识字教学中的不合理现象。因为排生字是据文定字的，所以会有一些排序不合理的现象。如：先学了“妈”、“姐”、“妹”等字，还没有学“女”。先学了“向”、“问”、“听”等字，还没有学“口”。先出一批部首字让学生认一认，这问题就解决了。其次是可以让小学生提早认字。小学生进入小学，认字的积极性很高，家长也很希望孩子进校认一些字。现在学汉字与学拼音同步，满足了孩子与家长的这一要求。

　　二是专门安排的“识字”课文。每册两个单元，每单元3～4课。三是随课文识字写字。

　　课后生字按“识写分流”的方法排。要求“能识会写”的字排在田字格内，要求“只识不写”的字，用较小字体排在两条绿线内，意思是“绿色信道”，识了这些字，读课文就可以畅通无阻了。

　　二、揭示汉字构字规律。

　　揭示汉字的构字规律，教材的呈现方式主要有三种：

　　1、看图会意明字理。

　　这主要是就象形字、会意字讲的。课文类型是“看图会意识字”。即让学生通过看图来体会构字的原理。如一年级下册“识字7”：人、从、众、木、林、森。为“人、从、众”所配的图是一个小朋友、两个小朋友、三个小朋友。为“木、林、森”所配的图是一棵树、两棵树、三棵树。学生看了图，就能悟出这两组字的构字原理。再通过诵读为识字提供语境的韵文加以巩固与深化：“二人从，三人众。众人一条心，黄土变成金。”“二木林，三木森。单丝不成线，独木不成林。”

　　2、转盘识字辨形声。

　　形声字在汉字中占到80％以上，让学生掌握形声字的规律，对他们学习汉字十分有用。如一年级下册“识字8”就属于这种类型的识字。声旁“青”不动，转转盘换形旁，带出一串字。学生可以悟出：这几个字声旁相同，故读音相近；形旁不同，表示的意义也不一样。“清”是表示水的清澈透明，所以从水。“晴”是雨过天晴，太阳出来了，所以从日。“睛”是眼睛，所以从目。“请”是请求，请求与说话有关，所以从言。“情”是感情，人有七情——喜怒哀乐爱恶欲，这些都是表示心理状态，所以从心。“蜻”，蜻蜓是昆虫，所以从虫。

　　3、抓住部首带一串。

　　“标准本”小学语文教材注重抓常见部首。“部首”好比是一个部队的队长，抓住了“队长”，就可以解决属于这个部的一大批字。一年级上册安排了部首62个，是看图识字。先让学生认识常见部首。以后又通过多种形式进一步复习巩固，使学生认识这些部首的意义。这不仅有助于学生查字典，而且有助于学生理解大批同部首字的字义。如“页”，学生知道是人头的象形，就知道凡从“页”的字（如：顶、项、颈、颅、颧、颌、颞等）都与头面部有关。

　　三、吸收传统蒙学经验。

　　“标准本”小学语文教材在以下几个方面吸收了传统蒙学识字写字教学的经验：

　　1、韵语识字的经验。

　　在识字教学阶段，如果让儿童去学一个个不能表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏味，引不起学习兴趣，勉强学了，也不容易记住。这是学习汉字不利的一面。而另一面，正是由于汉字是单音节的，就非常容易构成整齐的词组和短句，也非常容易押韵合辙。相形之下，要比多音节的拉丁文字容易得多。整齐押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆，这显然比学一个一个的单字好，比一上来就念参差不齐的句子好。启蒙识字课本差不多都是韵语，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》等，因为非常有效，所以一直流传下来。凡是不采用这个办法的，不管你是多大的权威（如朱熹的《小学》），都不能收到好的效果，甚至被淘汰。“标准本”小学语文教材就充分地吸收了这个经验。如“词串识字”（骏马秋风塞北/ 杏花 春雨 江南/ 椰树 骄阳 海岛/ 牦牛 冰雪 高原），“认一认”（人口手足／舌牙耳目／金木水火／山石田土／虫贝鱼鸟／羊犬龟鹿……），“成语歌”（金风送爽／雁过留声／秋色宜人／天朗气清）。

　　2、读书识字的经验。

　　传统蒙学最主要的识字方法是读书识字（即所谓随文识字）。即便是开始阶段的集中识字，也是在诵读韵文的过程中实现的。这条经验对于我们今天的识字教学仍有现实意义。

　　识字是为了阅读。儿童认识了生字，是不是就能阅读课文了？还不能这么说。小学生在读书的时候，如果把每个字的细微末节看清了才能识别，那就无暇把这个字放到上下文中去领悟语义，也就是说不能顺利地进行阅读。因此，阅读对汉字识别的要求就不仅仅是能识别，而且要达到“自动化”的整体认知。也就是说，不必看清字的每一个细节，只要看到字的轮廓或特征，就能准确无误地加以识别。只有达到这样的程度，儿童才有可能联系上下文体会语义，从而顺利地进行阅读。由此看来，孤立地教儿童识字的方法是不可取的，只有坚持识读同步、寓识于读才能有效地提高识字教学的质量。

　　明白了这个道理，我们才能恰当地处理好识字与阅读的关系。识字是低年级的教学重点，这是大前提。识字又要兼顾到与阅读的结合，这是应予以注意的。如一年级上册“识字1”《一去二三里》，其用意是借这诗的语境来学10个数字。这是教学重点。学会了这10个生字，又要将它们放到这首古诗里去诵读，从而训练学生“自动化”地整体认读汉字的能力。

　　“词串识字”是韵文识字，自然应以识字为主，但也要让学生诵读。如一年级下册“识字6”：“夜晚 繁星 亮晶晶/ 爷爷 奶奶 小丁丁/ 蒲扇 竹椅 萤火虫/ 牵牛 织女 北斗星。”看起来是一串词语，其实这些词语都是典型的事象，其间是留有空白的。儿童借助这几个典型的事象加以想象、补充，就能在头脑里浮现出一幅祖孙夏夜乘凉的画面。将识字与阅读结合起来，就好比将应征入伍的新兵尽快地投入战斗，让他们在战斗中历练，尽快地顶用。

　　3、重视写字的经验。

　　前人十分重视写字，可是所写的不是按“三、百、千”的顺序，而是另有写的一套，即“上大人孔乙己化三千七十二尔小生八九子佳作仁可知礼”。分几个步骤：第一步写大字。首先描红（有的还先把腕）、仿影，进一步是写米字格，再进一步临帖。大字写得有点基础才写小字。识写是不同步的。

　　这几十年，小学生字写得不大好，主要原因是丢掉了传统的好经验。既不描红也不仿影，过早地离开了倚傍自由发展，写出的字，笔画像火柴杆。再加上应试教育的影响，只管写得对不对，不管写得好不好。“标准本”小学语文教材借鉴前人行之有效的训练方法，提出了“识写结合，描仿入体”的写字教学训练思路。由于过去是先搞集中识字，又是用的毛笔，所以识写是不同步的。我们今天起步写字用的是硬笔，而且坚持识写分流，多识少写，所以识写可以同步。识写结合，相辅相成，相互巩固。写认得的字，因为学过它，大体知道它的形体，写起来容易些；通过写，又可以巩固对它的认识。实践证明，这个做法是行之有效的。