小学科学课堂文化构建探微

　　20世纪中期以来，一些睿智的思想家已开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑，有学者甚至把这种状况看成是现代文明所遭受的最严重的威胁。于是，寻求科学文化与人文文化的沟通与融合，成为不同研究领域里的学者所共同关心的问题。特别是自20世纪80年代末期以来，在教育领域里寻求科学主义与人文主义这两极间的平衡，已经变成了一种集体行动。这种研究有的倾向于课程开发与设置的研究，有的倾向校园文化建设的研究，也有的倾向于实际课堂教学领域的研究。

　　随着新课程的进一步实施，科学教育与人文教育需要和谐发展已逐渐成为广大教师的共识。在课堂教学的价值观、过程观和方法观等方面都发生了精妙的变化，课堂教学逐渐由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学。但我们发现，有一些科学教师过于重视理性的思辨，偏重于科学知识的习得和科学精神的培养，故而导致人文精神的缺失，课堂文化的贫瘠。于是乎，《中国教育报》记者在全国各地许多学校采访、座谈后，曾经发出这样的感慨： “课程标准是新的，教材是新的，然而课堂教学涛声依旧”。

　　2003年12月，全国副省级城市课程改革研讨暨教育科研协作会在汉举行。全国19个副省级城市的教育局局长、教研室主任与会，教育部基础教育司副司长朱慕菊作课改报告，多名教育专家发言，就课改后评价方式变革、课堂教学方式变化等问题进行了交流。会上提出课改核心是重建课堂文化。

　　构建新型的课堂文化已成为现阶段课堂教学改革的一项重要任务。作为理科的小学科学课同样需要文化来支撑。但在我们的科学课中科学精神和人文精神的失衡现象还较为突出，在课堂文化的创建上还显得差强人意。笔者以为：课堂文化是课堂的重要养分，科学课的课堂文化需要师生共同来构建。

　　一　构建生本的课堂文化

　　课堂教学应充分发掘学生的潜能，为他们的发展提供最大的机会。但以“儒学文化”为主导的中国传统教学主张“师道尊严”，在很大程度上阻碍了师生之间的平等交流，也抑制了学生个性的发展。近年来，“把课堂还给学生”的呼声虽然越喊越高，学生的主体性和能动性也得到了一定的发挥，但由于传统教学观念的使然，很多时候“以学生发展为本”依然只是一句空话。生本的课堂文化强调在教学过程中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重每一个学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助每个学生充分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值。

　　构建生本的课堂文化就是教师要为学生的学习创设一个主动摄取、积极建构的场景，而不是任由教师随意塑造、强制灌输。教师在学习活动过程中不是起支配、控制和主宰作用，不是去强迫或命令学生做什么或不做什么，而是像火柴一样去点燃学生的思维，激发他们积极的情感，进而培养良好的学习态度。

　　如在《比较水的多少》一课中，学生通过探究之后， 12个小组中11个小组认为1号瓶中的水比2号瓶多，另一个小组的实验结果却截然相反。教师所提供的探究材料是有结构的，在上课之前对瓶中的水都经过仔细的测量，显然是学生在实验中出现了偏差。但教师没有对此作出任何评价，而是说：“看来实验的结果不太统一，那这样吧，我们讨论我们的，你们再进行一次实验。”然后教师将自己的那组材料提供给那组学生进行研究。经过几分钟后那组学生也得出了正确的结果。可见，只有真正的民主才能使学生做真正的科学，才能树立学生的实证意识。换言之，如果教师没有“以学生为本”的教学理念，也就不会使那组学生认识到问题出现的原由，也就错失了一次培养学生实事求是的科学精神的机会。

　　二　构建生命的课堂文化

　　教育是培育生命的事业，教学不仅仅是单一的认知活动，更是生命发展的活动。叶澜教授指出：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命有意义的构成部分。”我们所面对的是一个个鲜活的生命个体，充满灵性与活力，具有独特的情感和智慧。因此，需要教师不断地浇灌和呵护学生与生俱来的灵性和好奇心，关注学生独特的生命感受，去激发和光大学生探究的天性。从某种意义上说，只要教师在课堂上能够真正尊重学生生命的独立品性，呵护学生生命的成长过程，倾听学生生命的自由感悟，共享学生生命的真实体验，便不难营造出一个充满生命活力的课堂。

　　在以往的常识课中我们经常可以看到这样的现象：为了研究鱼鳍的作用，而将鱼鳍剪掉；研究完蚂蚁之后就没有一只蚂蚁能幸免于难；为了研究植物的叶，校园里的小树便只剩下光秃秃的枝头；研究两栖动物时便迎来一场青蛙的大屠杀……我们千方百计教育学生要珍爱生命，却在不知不觉中扮演残害生命的刽子手，无视生命的存在与可贵，显然这不是我们教学的初衷，但我们又难以避免，这不能不说是传统教学的悲哀！反思这种现象的存在我们不难发现，问题在于我们教师淡漠了对生命与环境的热爱，淡漠了对生命激情的需求，对学生心灵、智慧的开发与情感、人格的陶冶。当我们努力追求“让课堂充满焕发生命的活力”时，我们才静下心来思考，我们的课堂教学需要什么？需要我们尊重学生独立的人性和精神世界，需要我们带领学生共同体验生命成长的过程，感受生命活动的丰富多彩，激发热爱生命的情感和探索生命世界的乐趣。新课程的实施使教师的观念和方法得到了迭新，新的教学现象也由此催生：学生开始在研究完蚂蚁之后将蚂蚁送回家；开始对孕育生命的蚕卵充满好奇和关爱，对幼小的蚕宝宝细心照料，为蚕宝宝的吐丝结茧而欢呼雀跃；对刚出土的凤仙花幼苗精心培育……原来我们发现学生对生命具有天然的爱心，只要我们引导得当他们会对弱小的生命负责和关爱。诚然，这才是我们科学教育的真正目的。

　　三　构建生活的课堂文化

　　教育是人类生活中的重要部分，先进的课堂文化当然离不开与生活的密切联系。美国教育家杜威倡导的“教育即生活”和我国伟大的教育家陶行知先生提出的“生活即教育”的教育理论揭示了教育与生活的紧密关系。因为只有植根于生活世界并为生活世界服务的课堂，才是具有强盛生命力的课堂；只有不脱离学生生活实际的教学才是具有珍贵价值的教学。构建生活的课堂文化不是要让教学过程还原生活过程，把教学情境还原为生活情境，把师生角色还原生活角色。而是要教师真正放弃下权威，放下架子，与学生平等交流对话。接纳学生的生活经验，联系生活，回归生活。

　　我们翻开小学科学的教材不难发现到处是学生生活的影子。许多探究的问题与探究的内容来源于学生日常的生活，许多结论需要应用到学生的生活中加以进一步验证。如调查家里用电器的数量；调查一天所吃食物的种类，为自己安排一顿营养晚餐……感觉到科学是那样的通俗，平易近人。当学生研究“电路出故障”一课之后，正好实验室的一个日光灯不能发光，我就让学生诊断不亮的原因，很快他们就确立了具体的研究方案：首先检查总闸刀有没有打开，然后检查起跳器是否出了故障，再检查是否是日光灯管坏了，最后再检查是否是线路出了故障。按照他们的研究方案检测果然找到了问题所在，每一个学生都开心地欢呼起来，真正体验到了科学探究的乐趣。

　　其实，学生的生活虽然不尽相同，但都是科学教学的好素材。如果我们忽视学生的生活，那么我们的教育就会成为“野蛮的教育”。（卢梭称脱离儿童生活实际的教育为“野蛮的教育”）只要我们选择与学生生活紧密相关的内容那么就很容易激发他们的探究兴趣，并且这种兴趣更持久。

　　四　构建生动的课堂文化

　　科学注重实证意识，强调逻辑思维，提倡质疑精神，一直以来，人们就给科学戴上了神秘和高不可攀的面罩。科学课包括地球和空间科学、生命科学、物理科学等五个门类的内容，可谓丰富多彩，引人入胜，但为什么我们的科学课没有意想那样受到学生的欢迎呢？反思之后，我们发现不是学生的学出了问题，而是教师的教出了问题。其一是我们的观念上出了偏差。很多教师为了追求纯粹的科学，不管学生的思维水平，不理会学生的研究兴趣，把通俗的科学道理、科学知识深化、复杂化。教师严肃地教科学，以至于学生严肃地学科学，无视学生活泼好动的天性和天真烂漫的灵性。其二是在教学内容的选择上缺乏弹性和活动的设计上缺乏趣味性。很多教师把教材当作“圣经”，不敢越雷池一步，不理会教材的结构和地域的差异性，按步就班，教学活动只是“简单经过”而不是学生身心的“经历”，学生没有情感的投入怎能产生积极的兴趣？其三是教学方法上过于呆板。研究科学的过程是一个动态生成的过程，课前教师无法作出完全的预设，需要根据实际作出适当的调整，应学生而动，应情境而变。有很多教师对教材分析得很透彻，但学情没有深入研究，那么上课就像是纸上谈兵一样空洞，探究的积极性也是可想而知。其四是教师的形象缺乏生动。在听课活动中，我们经常可以看到一些科学教师动作机械疆硬，表情冷漠古板，语言贫乏枯燥，俨然是一副传教士的模样，很多学生对科学研究索然无味也是情理之中。相反，有的教师很注重形象，像欣赏鲜花一样欣赏每一位学生，态度和蔼，语言幽默，肢体语言丰富，课堂气氛轻松活跃，学生学得兴味盎然。

　　儿童心理学告诉我们：小学生对新事物、新问题的好奇心和探究欲望与生俱来，有自己独特的思维方式和研究方法。他们渴望轻松快乐地探究科学，希望得到教师的肯定和赞许，希望得到心灵上的愉悦和精神上的满足。因此，需要教师创设生动有趣的情景，去调动学生的情感，激发他们的探究热情，带领他们去体验、探究和发现。

　　总之，要构建一种新型的科学课堂文化就必须树立科学的教学价值观，树立“以人为本”的理念，把培养学生的科学素养作为科学教育的核心，创设优良的教学环境，使每一位学生健康、和谐地发展，轻松快乐地探究未知，只有这样才能使科学课焕发生命活力，才能使科学精神和人文精神得到和谐发展。