中学生历史评价能力现状的初探

　　所谓历史评价，就是人们根据一定的历史观点和方法对历史事件、历史人物、历史现象.做出一定的判断，提出自己的见解。评价能力涉及立场、观点和情感的掌握和运用，是从学习能力转化为解决问题的更高层次的能力。无论从评价能力在历史学科能力中的特殊地位，还是从发挥历史学科的社会功能上看，都必须高度重视对学生评价能力的培养。

　　但是，在长期的教学实践过程中我们发现，由于方方面面未能充分认识历史学重要的社会功能，未能给予中学历史教学应有的重视，致使历史学科在整个中学学科体系中处于边缘地位，历史教学在课时量不足的情况下疲于应付庞大的中外通史的教学任务，根本无暇顾及历史综合能力的培养，更不敢奢谈在综合能力体系中占核心地位、而在应试体系内无足轻重的评价能力的培养了。

　　为了配合高中历史教学和研究性学习课程的开展，我曾经编制了《中学生历史评价能力状况的问卷调查表》，对我校高中三个年级200名学生进行了一次问卷调查。问卷选取中外历史上有评价意义和评估价值的、同时又最能检测学生评价能力的13位人物、12例事件和11种现象作为评价案例。由于是问卷形式，所以在其中的“评价”项尽可能多方面、多角度地列出对该案例的主观评价以供学生选择。有传统的结论，也有赋予时代特色的观点;既有符合唯物辨证史观的评价，亦有一些常见的错误看法。评价项内容有一定深度，表述较为灵活，具有较强的迷惑性。经过认真的统计分析发现，这次调查还是较全面客观地反映了中学生历史评价能力的现状及存在的问题

　　一、知识水平是历史评价能力的根本和前提。对历史知识掌握得越全面、完整、客观，历史评价能力的发展才越有效。反之，历史评价能力就模糊、粗浅且带有随意性，此类现象是非常普通的。如认为“曹操是思想家”的占被调查总人数的42.6%(以下统计数字中的百分比符号省略)，其中高一、高二有六成以上;认为“文化大革命是反革命集团发动的”占45.2;认为“巴黎公社使法国一度成为无产阶级专政国家的”占22.8。从调查的情况来看，知识水平决定并制约着包括历史评价能力在内的各学科能力的发展。能力绝非空中楼阁，无源之水。

　　二、理论素养是历史评价能力能否健康、而全面发展的关键。这里所说的理论素质是指正确理解、把握和运用辨证唯物主义和历史唯物主义的基本理论和方法来分析、解决历史问题，还包括对历史发展规律的正确把握。这种理论素养不仅决定了历史评价能力发展的水平，还影响着历史评价能力的发展方向。另外，理论也是要经受实践的检验，并随实践的发展而不断地发展、完善。教条地、顽固地墨守陈旧的理论也会制约着历史评价能力的发展、创新。存在的问题主要表现在以下几方面

　　1、如何正确理解和灵活运用一分为二的观点来分析评价历史案例。学生中往往会出现机械的生搬硬套。如认为“法西斯主义应一分为二地评价”占56(其中高一占71、高二占66);认为“列强侵略中国其野蛮性和客观的积极性并存”的只有69.8;关于文化大革命的发动，认为“毫无必要，应全盘否定”的高一只占18.5，高二26.9，高三为31.6;认为奴隶贸易“充满了血腥和残酷”的有93.1，而认为“也带来进步和发展”的只有39.8。这些数据说明，学生历史评价思维的单一性以及对理论的生吞活剥。

　　2、如何正确理解和运用阶级分析的观点来评价历史案例，这方面主要是受大众文化的干扰以及缺乏灵活的、实事求是的阶级观的影响。如认为“唐太宗为民众着想”占56.6(其中高二占72);认为“新文化运动代表资产阶级利益”的仅有45.4;认为“朱元璋是代表农民阶级的皇帝”的有44.3高二达64)。

　　3、如何透过历史事实的表象来分析其本质。这也许是历史教学过程中普遍性的难点，也是学生历史评价能力方面最大的弱点，很多教学案例的分析评价都涉及到这一理论。这一能力成为历史评价能力及学科综合思维能力发展的要害及关键。在调查中，认为“垄断抵制了竞争，从而阻碍了发展”的占32.9(其中高二占51.7)。这是学生缺乏透过垄断的现象认识其本质乃生产关系的调整的能力;认为“军阀割据与帝国主义有关”的高二学生只有37.9。这里不仅是知识的问题，也是未能认清军阀割据的本质;认为“新航路开辟具有一定野蛮性”的只有40.5。

　　4、一些教条主义、残余的左倾思想观念也极大损害着历史评价能力的发展，如仍有6.3的学生认为“启蒙运动维护资产阶级利益，因而是反动的”。认为“农民起义带有浓厚的愚味、迷信、野蛮色彩”的只有33，而认为“李鸿章具有一定的远见和开拓性”的只有54.5。由此可以看出左倾的思想观念、教条主义的思想方法的残留，依然影响着年轻人，制约和阻碍着学生创新思维的发展。

　　三、对历史事实缺乏全面、准确和透彻的把握，历史评价没有本着科学和理性的态度，随意性、主观性明显。认为“民族关系不应有主从关系”的只占36.7。关于改革开放，问卷设计了以下几个选项： 1、是漫长的过程，不是目的;2、改革的对象是生产关系和管理体制;3、开放是有限度的;4、会出现迂回和曲折;5、有风险的存在。而总的正确率为58.6。

　　四、历史评价能力还受到人生观、价值观及情感态度的影响。有6.9的同学认为袁世凯的变故“令人同情”;36.4的同学认为“林彪是党内斗争的牺牲品”;有12.6的同学认为毛泽东“过大于功”;18.6的同学认为“希特勒敢作敢为令人佩服”。这些数据不能不让我们深思：如果历史评价能力没有受到正确的人生观、价值观及情感态度的引导，那么历史教育的功能就可能会与我们的初衷背道而驰。这些现象，应引起我们高度重视。

　　这次问卷调查还反映出另外一些有趣的，甚至是令人费解的问题。首先，从学生的答卷情况看，历史人物类的评价能力比历史事件和历史现象类的评价能力要强。.其次，从总的情况看，高年级比低年级的历史评价能力要强一些。但也存在一些反常现象：高年级的学生不如低年级的，甚至年级越高能力越差。出现这种现象的原因，可能与各年级历史课程安排以及调查对象的态度有关。此外，历史评价能力的发展还受到非历史观如文学艺术、民间传说等大众文化的影响和干扰，有9.7的同学认为“曹操是奸臣”;认为“拿破仑给欧洲带来灾难性后果”的占39.2。认为诺贝尔发明炸药是战争元凶”的有12.9。

　　总之，通过这次问卷调查，反映了高中生在历史评价能力方面一系列的问题。有些受知识水平决定，有些受学科能力制约，而有些则受到思想观念、人生态度的影响。调查所反映出的中学生历史评价能力的状况，不仅为培养历史评价能力提供了借鉴，而且也对历史教学提出了挑战。不过，只要历史教学工作者遵循历史评价能力发展的客观规律，循序渐进、脚踏实地，中学生历史评价能力一定能不断地得到发展和提高。