用情感编织一张动感的阅读教学之网

　　用情感编织一张动感的阅读教学之网

　　温岭市城南中学     吴菊萍

　　摘  要：阅读教学占用语文教学时间最多。深化语文教学改革，提高阅读教学的效率是语文教学改革的最佳的突破口。情感递进式阅读教学符合学生的认知规律，且与新课程标准理念相一致。采用情感递进式教学，变学生被动接受知识为积极主动地探索求知，突出了学生的主体地位，激发了学生的阅读兴趣，培养了学生的阅读品质，陶冶了学生的品德情操， 促进了学生的探究质量，提高了学生的阅读效率。

　　关键词：动感   阅读   情感   递进

　　“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。（《语文课程标准》）”这也就是说阅读教学是学生以文本为中介的阅读活动过程。现代教育理论揭示，阅读不是读者被动地接受信息的过程，而是一个积极的认知过程，是读者（学生）与文本交流的过程。“成功的阅读是一个创造过程，读者和阅读材料相互交流创造意义。”阅读者与文本的交流是教师或其他人所无法代替的。如果学生没有自觉阅读的动机，没有探究的激情，阅读处于静水状态，很难想象会收到良好的阅读效果。反之，学生在阅读时投入激情由浅入深读出文本的情感意蕴、形象、包括作者的构思等等，阅读不是静水状态的死读，动感的阅读是步步深入，文本意境如动画一般跳跃前进，每读一次都是进入一个全新的阅读境界，这种动感式的阅读教学能弥补传统的阅读教学缺陷，能培养学生能力，提高阅读效率。它的流程是：

　　一、粗读--感知文本、认识作者

　　“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维。获得审美体验的重要途径。”“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）让学生读，是必不可少的。

　　粗读，整体感知文本、认识作者是阅读的起始层面，此层面的阅读要求学生了解作者文中写什么，要告诉人什么。粗读、整体感知与抓细节、抓局部、丢整体的阅读方式是完全不同的。粗读《罗布泊，消逝的仙湖》，教师可先用多媒体播放几张罗布泊今昔对比的图片，一边配上音乐，在对比中让学生心灵受到强烈的震撼，使学生明白昔日的罗布泊是绿洲、是仙湖，今日的罗布泊是寸草不生的荒漠、令人望而生畏的死地，从而激发出探究的欲望：是什么使罗布泊发生如此大的变化？在这一情感动力的驱使下，学生阅读文本就会更认真投入，对文本的领悟也就会更全面透彻。

　　粗读，整体感知，要求学生接到文本之后，快速阅读文本，从整体上把握文本内容。

　　此层面的阅读教学，教师要创设情景，激发学生的阅读兴趣，把学生的兴趣诱导到文本上来。只有恰当地创造情景，才能激发学生的阅读兴趣，去整体感知文本的内容，为下一步与作者进行心灵上的对话打基础。

　　二、细读--走进文本、熟悉作者

　　细读是在粗读整体感知的基础上，进入一个新的阅读层面。“读”是“悟”的基础，“悟”是“读”的深化。只读不悟，就会陷入为读书而读书，无疑是读书的误区。在细读领悟阶段，学生运用他们丰富的知识理解文本的内容，走进文本与作者的心灵碰撞。对所读的文章进行深入而全面的分析和整合，提高对文章的理解和记忆。

　　《社戏》一文，学生在粗读感悟文中的“我们”这个词时，不同的含义会随阅读的渐进得到了升华，①“阿，阿，阿发，……，我们偷哪一边的呢？”②阿发一面跳一面说道：“…… ”偷我们的罢，我们的大得多呢。“③不料六一公公竟非常感激起来……说道：”……我今天也要送一些给我们的姑奶奶尝尝去……“显然①中的”我们“指代的是我平桥村儿时的朋友，包括我在内，浅白，在粗读时都能理解。②中的”我们“表面指的是阿发一家。深层的含义是阿发把我们当成了自己的兄弟，我们是一家人，阿发无私坦荡、心地纯净、豪爽和率真。这就需读者用心去悟。③中的”我们“指代的是平桥村所有的人，六一公公用我们相称，足见我已是平桥村公有的亲人。同是一个”我们“，由于说话人的不同，场合的不同，其含义也随之而变。《社戏》也因”我们“而精彩。后两者需在细读中领悟。

　　细读领悟，走进文本是在粗读整体感知阅读层面上的提高，教师要给予正确的导向。在充分肯定学生自主学习的基础上，更要激发学生的阅读积极性，在不损伤学生阅读积极性的前提下要作出明确的表态，对理解正确的要肯定、赞扬，对理解有偏、甚至错误的，要正确引导，使学生心悦诚服的接受老师的建议，促使学生对文本理解的深入。与作者尽可能的产生情感的碰撞，心灵的交流。

　　这一层面的阅读教学，教师要做好激趣和导向的作用。学生的整体感知往往停留在极浅的层面，没有深入，细读层面的教学，教师要把学生引进阅读的殿堂，让学生与作者的情感产生碰撞。

　　三、研读--融入文本、心的交流

　　阅读的目的是吸取前人丰富的经验，是接受文本所获得的生活经验及语言表达技巧。宋代大学者朱熹提出”熟读、精思、体验“三层面的阅读主张，研读--融入文本与作者情感沟通，做到心的交流，阅读教学已进入了体验吸收的层面。选入语文课本中的每一篇文章，都有其独特的地方，学生所读的每一篇课文都应有不同的体会和收获。

　　教读《与朱元思书》，一课时未完，有一学生在背完课文时喜滋滋地说：”老师，我这篇课文背得如此快，完全得益于我理解了课文只写了一个字。“我问他：”文章写了一个什么字？“”奇！先写天、山、水共奇，再写水奇，后写山奇。文章写得多集中啊，怪不得成了千古名篇。“他脱口而出。尽管学生的理解是肤浅的，但毕竟是学生的自我感悟，他已走进了文本，这是教师无法代替的。我当然为学生有这样的发现而高兴。学生在阅读《罗布泊，消逝的仙湖》一文，粗读时，读出了昔日的罗布泊是绿洲、是仙湖，今日的罗布泊是令人生畏神秘的荒漠。在第二层面的细读中，读出了作者在呼吁，地球是人类唯一的家园，保护自然就是保护人类自己。进入阅读的第三层面研读时，学生读出了作者的愤恨与担忧。愤恨人类的盲目开发，挖肉补疮、急功近利（文中写到的罗布泊消逝的三大原因）；担忧的是罗布泊消逝，青海湖、月牙泉会不会步其后果、重蹈覆辙。在这样层层深入的阅读中，文本的情趣意蕴，作者的构思、情感等一系列内容，有如动画一般跳跃而出，每一层面的阅读，都是一个新境界的出现，给阅读者以全新的感受。

　　此时的学生不再是一个纯粹的阅读者。他已置身到文本中去，做到物我合一，是文中的一细胞，每一句读、片断都有学生感情的闪烁。情感的波动随着作者文思的跃动而跟着跳跃前进。学生与作者达到了沟通，情感形成共鸣。

　　研读就是要把学生融入文本，与作者进行心的交流，领会到文本中的深层含义。让学生在阅读中领略文本中的奇瑰丽宝。在研读的间隙中，让他们畅谈淘金的收获，让他们在获得成功的喜悦中陶醉。没有收获，难见兴奋；没有成功，何见喜悦？产生了兴趣，这是阅读的不竭动力。”知之者不如好之者，好之者不如乐之者“就是这个道理。

　　此层面的阅读教学，教师在教学中是鼓励和分享，鼓励学生钻进文本吃透作者写作意图，畅谈自己在阅读文本中的收获，和同学一道分享阅读文本收获的喜悦。

　　四、品读--跳出文本、替换作者

　　”品“三张口，汉语词典注”仔细体会、玩味“，从阅读的角度看，品就是反复的读。文章是作者感情流泻在笔端的聚结，学生是一个有情人，学生不应装腔作势地读，木木然然地读，有口无心地读，而应该在阅读文本时，随作者的情感跳动而涌动情感，在涌动的情感中点燃自己的情感，在点燃的情感中喷发自己的情感，流淌自己的情感，放纵自己的情感。激动处可仰天大笑，悲哀处可掩面哭泣，悲愤处可圆睁双眼，意会时可颔首微笑。读是走进文本与作者心的交流，品是跳出文本，用自己之情换作者之情。读到忘情时我就是作者，作者就是我。

　　毛泽东的《沁园春·雪》，粗读感受到的是北园雪景壮观，中国历代帝王的壮烈；细读感受到的不仅是奇丽的雪景，更多的是对祖国河山的赞美和热爱；研读，读到的是伟人对无产阶级英雄人物的赞颂；品读读到是作者抱负的抒发，雄才的展示，豪情的吐露。一个学生在品读时说：”这首词看似毛泽东对当代无产阶级人民大众的赞颂，实际是主席自己感情的抒发，看今朝，看谁？看我毛泽东，我才是一代英明的帝王！“学生的见解虽有偏激，但不得不承认，毛泽东在此文中展示了他宽阔的心胸，抒发了他远大的志向，寄托了他伟大的抱负。

　　阅读《地下森林断想》一文，学生粗读，读到的是地下森林有倔强的生命力；细读，读到的是作者借地下森林来赞美人类旺盛蓬勃的生命力；研读，读出了作者对我国经历劫难之后，重新崛起的礼赞，对我中华民族、炎黄子孙顽强不息，奋发进取、坚强不屈的崇敬；品读，读到的是作者坎坷的经历，顽强的斗志有似地下森林。文章既是对人类旺盛生命的赞颂，也是对民族、对人民的礼赞，更是作者自己经历的写照，情感的喷发。

　　品读，学生不再停留在对文本情感的领会，更主要的是他们成了文本的主人，与作者情感达成了一致，做到相依相融，此时的情感已分不出是学生在阅读中的感受还是作者在写作时的流露。品读是阅读中的最高境界，只有教师既钻进了文本，又跳出了文本，才有能力来指导学生的品读。不然，老师只有一张口，哪会教给学生三张口。

　　情感探究式阅读教学，学生凭借”粗读--细读--研读--品读“这四个环节构成的学习流程（方式），随着阅读深入，读者对文本内容的开发也有如一张未着墨的山水画，通过反复的品玩，画面上的溪水向你淙淙流来，春风向你微微吹拂，画中的人物向你徐徐走来。阅读也结就了一张动感的教学之网，情感的体验由阅读的渐进而升华。阅读由被动接受变成积极主动地探索，教学也更凸显了学生的主体地位 。

　　参考文献

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