优化基于默会知识认识基础上的地理教学 |
| 所属栏目: 地理论文 更新时间:2015-01-10 点击次数:
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0w.net 一、问题的提出默会知识并非一个陌生的概念，早在20纪50年代，英国哲学家波兰尼就在其论著中提出“我们所知道的多于我们所能言传的”，据此将知识划分为两类：能言传的，即以书面文字、图表等清晰表达的知识称之为明确知识；知道但是难以还没有或未能用言语系统表述的知识称之为默会知识。波兰尼用他的经典比喻证明了默会知识的存在──我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们说不出我们是如何认出这张脸的。这一论点对我们重新审视我们的教学有着重要现实意义。首先让我们来分析两个案例片段（两个案例都是关于人教版《模块2》“区位”含义的教学内容分析，教材对区位含义的正常呈现是放在第三章第一节农业的区位选择里，但对区位含义的理解是整个模块的核心，它涉及了农业、工业、城市、交通等内容的学习。也可以说，透彻理解区位含义，关系到了学生对人地如何协调发展的正确认识。）案例1……[板书]第一节农业的区位选择一、农业区位的含义1.指农业生产所选定的位置2.指农业与地理环境各因素的相互联系[跨越障碍]使用书中插图说明不同农业生产位置选择的差异（澳大利亚牧场与泰国湄南河平原的水稻种植）；结合图3.3理解区位含义2。……案例2……[活动探究]师：我打算开一个文具店，请同学们帮我选址。生：学生开始互相讨论，并纷纷提出建议，如在校门口、闹市区、居民区等。师：你们这样选址的理由是什么呢？生：……（学生发表不同的意见）师：每位同学不论选址是否相同，大家在选址时共同关注了两点，一是确定文具店的位置所在，二是为什么选在这个地方，影响选址的因素是哪些。这实际上涉及到了我们在生产生活中经常遇到的一个重要问题──区位的含义及选择。[板书]：区位的含义……案例1中教师教学完全漠视默会知识的存在和优先权，脱离学生的生活世界，仅仅关注概念、原理等知识传递，学生的整个精神生活被定格在“书本世界”里。教学在整体上缺乏现实感和生活感，结果在学生的头脑里源于课程的明确知识体系与源于生活的默会知识体系之间缺乏应有的联系，“理论”（明确知识）与“实践”（建立在默会知识基础上的实践）相脱节，从而丧失了帮助学生从“生活世界”中反思、理解、体验、享受生活并提升、完善生活的新课程教学的基本追求。毋庸置疑，案例2中的教师在教学中承认并且以有效的方式组织、挖掘和同化了学生的默会知识，充分凸现了学生作为发展性主体所应具有的主动性、积极性和创造性。因此，我们获得启示：真正的学习一定是发生在特定的情景中，教学活动的组织设计，要充分考虑到学习者头脑中已拥有的大量的默会知识，应与学习者所处的社会生活实践密切关联。二、优化基于默会知识认识基础上的地理教学策略为了让学生形成地理学科领域的良好认知结构，教师必须利用、挖掘、转化和澄清存在于学生原有认知结构中的默会知识，并明确有哪些生长点，哪些生长点是必须建立的，并以此作为教学的起点，优化教学过程，从而促进学生作为发展性主体的和谐发展。1.追求“对话式”教学，利用和挖掘共存于师生原有认知结构中的默会知识当教学以师生经验共享、互相合作的各种对话形式来表达时，融合在各种背景中的概念和原理才最容易被学生掌握。在这种对话过程中，双方都不是固守着明确知识，而是努力利用和挖掘自己的默会知识，每一个人缄默的认识立场、观点或模式伴随着他具体的见解“显现”出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上给学生留下一个开放的价值空间，以反思他们正在做的事情，培养他们对多样化的尊重与自主判断、自主选择的能力。在缺乏对话的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人的，也不可能认识和理解自己的默会知识。正是在对话中，默然的知识流动起来，通过沟通与理解达到视界融合。视界融合并不是最终的消除差异、获得思想的完全一致，而是在对话过程中师生表达真实的自我，带来各自视野的开放、生活地平线的扩展，以使明确知识和默会知识有机统一起来，把学习的外在动力转化成学习的内在动力，实现“要我学”向“我要学”的飞跃。2.开展“情景性”教学，转化和提升存在于学生头脑中的默会知识根据默会知识与明确知识的关系及其特点(见图1，钟启泉，《教学方法概论》，华东师范大学出版社，2002)，默会知识是存在于学生头脑中原始的关于怎么想、怎么做的程序性知识，是明确知识的“向导”和“主人”，其在“本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期实现对它理智控制的能力(波兰尼)”,具有明显的“情景性”（是对特定问题或任务的直觉综合或把握）特点。因此，积极开展“情景性”教学，既使得隐含在学生的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用，又使明确知识的学习植根在默会的理解中，从而最终使得存在于学生头脑中的默会知识得以转化和提升。3.提倡“体验性”教学，澄清和应用默会知识 作为明确知识的“向导”和“主人”，存在于学生头脑中的默会知识──因为他们自身已有经验的差异、思维能力等的不同，它可能是正确的，也可能是错误的，有些错误甚至可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的明确知识的获得，正如心理学家斯藤伯格所说：“默会知识既可以成为一种提高行为效率的资源，也可能成为导致行为效率低下甚至失败的根源，默会知识的功效取决于人们对它的接受及有效使用。”教师如果不弄清楚学生的这些默会成分，新授知识将会像空中楼阁一样没有固着点，其结果是在学生头脑中存在的明确知识和默会知识很少发生联系,并会导致学生“学习困难”。因此，要使默会知识在课堂教学中更好地发挥作用,就必须强化课堂教学的实践环节,进行体验性教学,帮助学生提示和自我澄清脑中的“潜在认知活动”。实际上，教学过程应是让学生的默会知识不断得到批判验证直到能熟练应用的过程。一方面,通过学生主体在心理上进行体验性教学，教师要努力帮助学生将那些模糊的知识用一些特殊的符号表征出来,并对其加以修正、澄清和应用。另一方面,通过学生主体亲身经历某事来展开体验性教学。要使学生掌握大量默会的认识信念、概念框架、方法或技巧,仅靠心理层面的体验性教学是做不到的，这就要求教师加强课堂教学的实践环节,积极创设各种实践活动,让学生通过亲身的活动实践去“偷窃”和获得在传统课堂教学里学习不到或无法理解的默会知识。三、结束语素质教育是一种关注学生个性化发展的教育，同时也是一种人本教育，以上笔者所谈只是融于素质教育大火炉中一点浅显的看法，很难一一将默会知识教法全部涉猎，但我坚信，只要我们在教学过程中切实关注自己及学生的默会知识，并发挥默会知识的真正作用，就能更好地实施素质教育。 来
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