谈学生提出地理问题能力的培养

谈学生提出地理问题能力的培养

临海市杜桥中学   许玲艳

[内容摘要]：在当前新一轮课程改革的背景下，教师要更新教学理念，发挥主导作用，既要提高自己的提问质量，也要让学生主动参与到地理教学中来，通过各种方法培养学生提出地理问题的能力。以此来促进学生获得知识和技能，养成探索合作的学习习惯，促进学生的创新与实践能力的提高。

[关键词]：地理问题   提问能力  培养

[正文]：

“问题”是教与学的载体，一个好“问题”，就是好的学习内容和好的学习方式。陶行知先生曾写到：“发明千千万，起点是一问。”爱因斯坦说：“我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”这都说明“问”是何等重要。

在创新已成为教育灵魂的今天，教师不能仍充当权威、知识的代表，学生也不能习惯了只学不问。新的一轮课改已经开始，一个明智的老师不但自己要善于提问，更要鼓励学生大胆提问。因为教师提问可以以旧引新，启发思维，获取反馈信息，带领学生温故而知新；学生提问能使学生全程参与，获得知识和技能，养成自主探索、自我评价、合作交流的学习习惯，促进学生的创新与实践能力的提高。

地理学科所具有的强烈的综合性、地域性和变化性、时代性及实践相关性等特点使地理学科成为一处蕴藏着无数引人着迷问题的宝藏。因此，在地理学科中进行问题教学是大有可为的。那么如何让学生成为学习的主体，深入挖掘地理问题，促进提问能力的提高呢？

一、更新教学理念，构建和谐课堂，为学生提问铺路

1．平等的师生关系，是教学中的基本关系。我们要在教学过程中放下了“师”的架子，以学生学习的合作伙伴的角色出现在学生当中，与他们交流谈心，参与他们的活动，了解并帮助他们解决困难。教师应该把自己当成是学生学习的引导者，学生的共同学习者。

2．我们地理教师不能因为害怕学生提出问题打乱了自己的教学进度完不成任务，或怕回答不了学生的问题有损自己的威望和形象，而限制学生提问或对他们提出的问题置之不理。有时学生的提问刚好是教师知识的盲点，可以诚恳地告诉学生：“你提的问题很好，我一时无法解答你的问题，等我课后查查资料再告诉你，好吗？”。当学生的问题偏离教学主题或问题在课堂上得不到解决时，可以作为课外活动的内容，给能力较强而且兴趣较浓的学生继续提高的机会，也可给学生列出相关阅读书目，通过查阅资料解决问题。

3．要建立鼓励为主的评价机制。既要对喜欢质疑，提不同意见或超过老师认识水平的学生持鼓励，赏识态度；也要看到学生思想单纯，认识能力不足而允许学生有自己的见解或这样那样的错误；更要能宽容，理性对待学生中的“偏常”行为，教师要以鼓励和引导为主，学生在获得老师的鼓励和肯定之后，就会在心理上获得自尊、自信和成功的体验，倍加爱学习、爱思考、爱提问。

实践证明，只有在这种和谐的氛围中，人的思维才会不断激活，才会产生各种各样的问题。相反如果教师对待学生频繁的提问不耐烦，不关心甚至对逾越常规的提问还以冷言厉色，学生就会噤若寒蝉，创新思维的萌芽就被扼杀，其结果只能是培养学生墨守成规的习惯。     

二、发挥教师主导作用，创设问题情境，领着学生问

教师的主导作用就是要形成各种有助于学生进行探究的问题情境，让学生自觉启动自己的思维，去发现去理解新的知识，而不是教师向学生提供现成的知识。

教师应在吃透大纲的基础上，大胆革新，创造性地运用教材，以课本为核心，密切联系学生生活实际、社会实践，多方面收集素材，精心设计能促进学生思维的问题情景，训练学生的分析、比较、综合能力，使学生一直处于思维活跃状态，如此长期地潜移默化，能使学生在以后的自主学习中从多个方面，多个角度去思考问题，提出问题，培养学生的创新精神。

教师设置的问题不应简单化，而应具有思维性、层次性、逐步拓展性。在实际教学中可以这样做：

１．巧用资料，激趣引问

教师可引用资料，说段趣闻，讲个故事，呤诗咏词，解释典故，引用俗语等多种方法设置问题，激起学生的学习兴趣。如在进入“美国”的教学之前，我通过播放一段报道美伊战争的录像，通过场景渲染，向学生提出“为什么美国要千里迢迢发动对伊战争？美国在世界上处于什么地位？世界各国人民对美伊战争有什么看法？”等等，这样教师迅速将学生的注意力集中到对美国的探究上来。如讲洋流时，可以用明朝时期郑和七次下西洋、二战时德军潜艇“神出鬼没”的故事，提出问题：“为什么郑和船队要冬去夏回”“为什么德军潜水艇能顺利进出由交战国英国严密把守的直布罗陀海峡，躲避了英军的袭击？”引起学生对洋流形成的探究。

2．借助地图，图中设问

地图中包藏了众多的知识点，许多地理特点、规律都可通过观察、分析地图得出。教师应充分挖掘图中显示的地理知识信息，提出问题，如：讲到“世界气温的分布时”要求学生读《世界年平均气温图》，提出世界气温从低纬向高纬极地逐渐降低的规律，接着设疑，等温线为什么不跟纬线一致？为什么南半球的等温线比较平直，北半球的曲折较多？启发学生进一步读图，分析海陆分布及地势高低对气温的影响。这样把形象、生动的图与思考题紧密结合起来，变“索理于文”为“索理于图”，能充分发挥大脑左右两半球生理机能的作用，提高学生的思维水平。

3．抓住矛盾，因惑生疑

当学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突，学生意识中的矛盾激化，产生困惑，从而激发了他们探索真知的欲望。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决往往是教学过程和学生发展的动力。

通常我们可以利用某些地理现象特殊性与一般规律的矛盾来设置问题。如地球上气温的水平分布的一般规律是“在南北半球上，无论7月或1月，气温从低纬向高纬递减”，但是为什么“7月世界上最热的地方是20°N到30°N大陆上的沙漠地区”？通过这一问题引导学生去探索、发现影响气温分布的几个因素之间的相互联系和相互作用。

我们平时还可以利用学生对某一问题所持有的不同看法引起的矛盾冲突来设置问题。如课本上在论述球变暖的影响时，往往都列举不利影响。有些学生会想：气候变暖就是一件坏事吗？这时教师要鼓励学生提出自己的问题和想法：南极大陆冰雪融化，植物会得以生长吗？海面蒸发加强，水循环会更加活跃吗？这样的讨论会提高学生辩证地分析问题的能力。

或者我们可以抓住学生典型普遍的错误来设置问题。如在进行方向判断时，不少学生认为“凡是经度为东经度的任何地点都是在经度主西经度的任何地点的东方”。教师可以利用这个典型的错误设问：“位于（40°N， 120°E）附近的北京在（40°N，120°W）附近的旧金山的什么方向？”，多数学生认为北京在旧金山的东方。这时让学生根据世界政区图进行判断，学生就会非常主动地去探究。

4．启发诱导，层层递进

问题设置由易到难，由简到繁，由已知到未知，层层推进，步步深入，把学生思维逐步引向深化，且使学生在克服重重困难中获得成功与喜悦，激发学生的求知欲望。如在 “气温的日变化”的教学中，这样设问：“一天中太阳辐射最强出现在什么时候？” “那么，太阳辐射最强时地面温度会达到最高值吗？”“地面温度值出现在午后地方时1点（13时）左右，为什么？”学生答不出，但此时注意力集中，在期待着教师讲解。教师举例问：“炉火烧水时，当火头最旺时水锅还未开，那么，在火势减弱时是否还会开呢？” “是什么道理？”“这是由于水锅储存热量的缘故。”教师接着补充：当地面获得太阳辐射的热量小于地面辐射损失的热量时，地面温度达到最高值。并接着问：“为什么地方时午后2点（14时）左右气温最高呢？”学生通过思考会回答出来。这样提问使获得的知识既易于理解，便于记忆，又能运用，教师起到导的作用，把学生思维逐步引向深化，学到了属于自己的知识。

5．总结提问，思维继续

如我在讲完《地球的运动》时，设置这样一个问题：“为什么在夏季和冬季的气温高低不一样？”学生学过太阳直射点南北移动和正午太阳高度角之间关系以后，再来看这个问题，实际上就是运用所学知识解决这个问题。但毕竟太阳直射点南北移动和正午太阳高度角的概念理解起来比较困难，所以运用起来就不简单，学生还得经过一番认真思考。提问式结尾，使得讲课虽然结束，然而思维仍在继续，既有利于知识的深化，又有利于发展学生的探究能力。

三 、强调学生主体参与，使学生主动问

1．明确提问意义，使学生想问

要让学生张口提出问题，应该让学生懂得提出问题的重要性和必要性。要让学生明白人类认识世界和改造世界的过程，就是不断提出问题、分析问题和解决问题的过程。“提问”不仅仅是老师的事，更是学生自己的事，学生可以问教师、问课本，还可以问专家、问教授、问权威。还可以举一些名人和同学中由于善思好问而取得成就和成绩的例子，为学生提供学习的榜样。如比如十五世纪的哥白尼创立“日心体系”时，就是在怀疑、否定 “地心体系”的错误结论基础上提出的，以此引导学生多想多问，深入思考，刻苦钻研。

2．教会学生方法，使学生会问

“授之以渔”历来是有识之士对教学提出的重要目标之一。要让学生问，必须让学生掌握产生问题的思维方法和提问途径。

在平时教学过程中，可以用因果法、比较法、类比法、联想法、矛盾法、逆向法、追问法、假设法方法引导学生尝试提问，不断强化。如摆出一些条件让学生提出问题，讲述欧洲的气候时，先展示气候类型分布图，气压带和风带分布图，年等降水量和年平均气温分布图，欧洲地形图，在学生对欧洲的位置、地形、洋流、降水和所温的分布特点有了感性认识后得出欧洲是温带海洋性气候后，问学生，可以由“结果”提出什么样的问题？如在学生学完空气的组成时，让学生用逆向思维的方法把“干洁空气主要成份各有什么时候性质？”改成其他的问题。学生就必须根据课本上各种气体的性质，在理解的基础上，通过逆向思维才能把问题提出。

另外要让学生知道提问的途径：

从学习内容中提问。如对教材中的标题展开提问，“是什么？为什么？怎么办？”从而真正吃透教材，把握知识间的联系；又如在新旧知识的衔接处发现问题，这既可以引导学生回忆、巩固知识，又可过渡到新知识。还可把新旧知识作对比，找出新旧知识的差异和联系；也可在无疑处生疑，要求学生跳出教科书的框框，不要受其约束，敢于对教科书的观点、原理以及不成问题的问题大胆怀疑，提出异议。例如：“地方，地球是方的吗？如何证明地球的圆的？”“如何证明地球的自转方向是自西向东？假如地球自转方向或公转方向相反，恒星日与太阳日长短如何？自然现象可能有哪些变化？”

从生活中提问。联系些生活常识，尤其是及时联系现实生活中发生的事件激发学生的好奇心和探究热情。如我们这里的学生对台风比较熟悉，在教学气象灾害时，就可以只出示一些台风运动路径图和气旋示意图，让学生提问，他们就提出了“台风为什么风力那么强？天气预报为什么说近中心最大风力为12级？台风回南是怎么回事，台风移动过程中，当地的风向会变吗？”等问题，学习起来兴趣盎然。

从亲身实践中提问。引导学生参与社会实践活动，课内外、校内外活动相结合，是一种最有活力的学习方式。学生可以根据个人的爱好选择问题，由于参与了亲身体验，学生才会产生对知识探索的需要，学生的问题也就被激发出来了。

3．扩大学生知识面，提高问的质量

知识是人类对客观世界的认识成果，是架在已知和未知之间的桥梁。学生所掌握的知识、技能越多，就越有利于问题的提出。如果学生的储备知识不够，看不到问题，即使到遇到问题也识别不出来。地理教师应倡导学生走进大自然、参加社会实践、拓展视野，开展调查、考察、旅游等活动，让学生在活动中收集学习资源，来丰富自己的知识，增长见识。也可让学生在提出问题前进行讨论，取长补短碰撞出思维的火花，提出精妙的问题。

4．为学生创设用武之地，强化问的意识

通过让学生合出模拟试卷，让学生转换角色当一回老师，组织提问评比等方法来让学生直接感受到学有用武之地，目的是告诉他们“出题”(提问题)并非老师专利，人人能干，而且人人都有可能干好，从而达到强化他们问的意识。实际上学生干得非常投入，不少题目还颇有创见。

四、师生共同反思，促进教学相长

问题提出只是学习的出发点，最终学生要通过独立查资料、思考、讨论等将这些问题解决，还要注重对提出问题解决问题的过程及时反思。通过反思可以发现新的材料、事实和新的问题，并及时反省和进行适当调整、删补。教师要适时点拨，帮助学生梳理问题思路，在学生的学习中，要经常要求学生反思这样的问题：你是怎样想的？刚才你是怎么做的？出现什么错误了？你认为应该注意什么？你认为哪一种方法更好？用这些问题来引起学生的注意，使学生逐步具有反思的意识和习惯，从中不断积累提出问题解决问题的经验。在此过程中既促进学生能力的提高，教师也可能会碰到难以一下子解决的问题，而促使教师要去不断提高自己的业务水平和提出问题解决问题的能力，从而促进教学相长。

总之，在今后的教学中，教师和学生都要转变观念，教师要发挥主导作用，使学生主动参与，共建和谐课堂，培养学生提出有价值问题的能力，让学生带着问题走进课堂，带着更深刻、甚至更多的问题走出课堂。实践证明,挖掘地理问题，促进学生提问能力提高，会使学生掌握有效的学习方法和技能技巧，从而提高学生的创新能力。

参考文献：

1.袁振国 《教育新理念》 科学教育出版社

2.张建伟　陈琦　《基于问题式学习》　人民教育出版社

3.陈长城 《地理教学中启发学生提问的策略》.《地理教学 》2001年12月 

4.秦克铸《改革传统地理课堂教学  培养学生提出问题能力》.《山东教育》2004.3