例谈科学课中科学思想方法的培养

例谈科学课中科学思想方法的培养

缙云县紫薇小学  陈志强

缙云县水南小学  丁红敏

摘要：《科学（3-6年级）课程标准》提出：科学教育要注重培养学生良好的科学素养，使学生逐步领会科学的本质。但课堂的现状却不容乐观，虽然在新课改的洗礼中，我们在观念层面的探讨已经不少，但真正落实到课堂教学实践的却不多。本文结合《是清晨还是黄昏》一课的几个教学片断从培养质疑精神、证据意识、科学价值观等三方面对如何在科学课中培养科学思想方法进行了探讨。

关键词：思想方法  科学求证

《科学（3~6年级）课程标准》提出：科学教育要注重培养学生良好的科学素养，使学生逐步领会科学的本质。教科版小学科学教材主编郁波老师也多次强调：“科学教育要立足于对科学的新理解”。她指出，对于科学教师而言，不懂得科学的本质是“严谨和证据”，不懂得“科学课的核心目标是（引领学生）懂得什么是证据、怎样获得可靠的证据去解释世界”，不懂得“让孩子们学习科学对事实的尊重、科学对观察的依赖、科学对结论的谨慎、科学对错误的勇于修正等”是科学教育特有的内容，就不可能在课堂上引领孩子们真的学科学、学真的科学，也绝对不可能真正上好科学课。可见，一堂真正的、有价值的科学课，给予学生的影响应该是多元而立体的：既应有知识的丰厚、技能的纯熟，更应有方法的领悟、思想的启迪、精神的熏陶。事实上，科学课也的确应该拥有这一切，而且也应该传递这一切。

然而，出于对知识与技能的盲目追逐，当今科学课堂忽视了本该拥有的科学气度和从容姿态。在很多时候，由于知识化、技巧化、功利化思想的不断弥散，让科学思想、方法和精神失却了可能生长的土壤，并逐渐为科学课堂所忽视，甚至被遗忘，这不能不说是当今众多科学课堂的悲哀。近年来，虽然在新课改的洗礼中，在观念层面的探讨已经不少，但真正落实到课堂教学实践的却不多。

我们在《是清晨还是黄昏》的教学实践与研究过程中，恰好经历了一次从“对知识与技能的追逐”到“对科学思想、方法和精神的追求”的认识过程，并在课堂实践中作了一种努力和探索以及看到了由此而带来的变化。在这一个课例研究中，我们在方法的领悟、思想的启迪上，在更多的细节上进行了探索和尝试，努力体现出科学课更具价值的教学内涵。透过课堂，我们似乎触及到了科学更为丰厚的内涵，感受到了科学教学可能呈现的更为开阔的景象。现结合本课教学中的几个片断对如何在科学课中培养学生的科学思想方法作些探讨。

一、培养学生不盲从的质疑精神

科学不盲目崇拜任何权威，对于科学活动主体来说，他不应不加分析地盲目接受任何东西，也不应凭个人主观意愿而随意怀疑，而应运用逻辑的推理和实践的验证来检验科学理论。用批评的态度审视一切、不盲从的质疑精神是科学精神的重要组成部分。其实，质疑精神的培养，可以渗透在教育的任何时候。只要教师留心课堂上的细小地方，都可以引发和培养学生的质疑精神。但如果我们的教师没有这样的意识，就很难科学地培养学生。因此，在新课改理念指导下，我们的教学尤其应该鼓励学生发扬科学质疑精神，鼓励学生对新事物产生好奇心，敢于尝试探索未知领域，敢于批判别人的观点，敢于提出自己独到的见解，不盲从、不迷信、不唯书、不唯上。

[片断一]：“科学求证，别人说的能说明什么”

师：地球到底是朝什么方向转动的？有知道的吗？

生：我知道，地球是从西向东转的。

师：你怎么知道？

生：我从百科全书中看到的。

师：看来这位同学看了不少课外书。看书是一种很好的学习方法，也是我们解决问题时经常运用的一种求证手段，可以从书上、资料上寻求解决问题的依据。

师：那你们对于她说的这个结论，都同意吗？

生：同意。

师：都同意？心里都十分肯定就是她说的这样子？

（学生们有些疑惑了，也有些摇了摇头）

师：为什么又犹豫了？

生：我认为光听他一个人说的还不行，万一他说错了呢？

师：看来这位同学很善于独立思考。说得不错，我们在学习科学的过程中，能光听别人说是怎么样的就是怎么样的吗？

生：不能。

师：那该怎么办？

生：自己去查资料。

生：做实验去研究。

……

由同学或他人看书所得出“地球的自转方向是从西向东的”的结论，似乎也是很正常的事。然而，教师略显突兀地介入，以“光听别人说的是怎么样就是怎么样的吗”的细微变化，确又发人于深思。正如我在教学设计中所提及的，“科学求证，别人说的能说明什么”，是得出结论？还是仅仅是触发猜想和验证的一根引线？这里关乎知识的习得，更关乎方法的生成，关乎学生对于如何从事科学思考的思考。

二、培养学生有寻求更多证据的意识

在目前的课堂教学中，我们更多的老师总还习惯于让学生在探究活动中获取某一个科学结论。为了学生能尽快获得结论，老师则想方设法把学生的思维往老师所想一面引导，至于学生在探究过程中提出的一些其他问题，老师们常常采取回避的态度。而对于假说的验证，只满足于寻找到证据，却没有寻找更多证据的意识。当学生一旦找到了某一个证据或得出了某一个科学结论，也就宣告本次探究活动的结束。长此以往，我们的探究者势必也会形成一个探究就是为了寻求结论、一个结论只需找到一个证据的概念。如果真的是这样的话，岂不就跟我们科学素养培养的目标相违背了吗？所以，我们在科学课中，不仅要让学生通过自己的方法获取结论，更重要的是要培养学生一种探究的能力，一种科学的精神，一种尊重事实的态度，一种科学研究方法的领悟。

[片断二]：“科学求证，一个证据够吗”

师：现在你觉得我们可不可以下结论说“地球是自西向东转”的？

生：可以。

师：根据相对运动，我们得出这样的一个结论，这是我们找到的一个有力地证据，是吧？但在科学学习中，我们解决问题时是不是一找到了一个证据，我们就马上下结论说事情就是这样的？

生：不行！

师：一个证据，你们觉得就够了吗？

生：不够！

师：那我们该怎么办？

生：……

本细节中组织学生对“科学求证，一个证据够吗”的探讨和思考，是我们对传统教学的一种反叛性的尝试和表达。曾经在太多的课堂里，我们目睹这样的情形：在课堂探究活动中，学生通过做实验等手段一得到结论，教师就引导学生匆匆过场。似乎也有观察、也有比较、也有提炼。然而，我们却很少琢磨：观察也好、提炼也罢，它究竟该建立在怎样的基石之上？换言之，在“简单”和“丰富”之间，谁才是“科学求证”时应该遵循的规则。“科学求证”不应只追求简约，证据的多样化恰恰是结论准确和完整的前提。如果没有老师适时的点拨与引导，学生如何才能有此深度体验？无此体验，我们如何能说，学生已经历过程，并已感悟思想与方法？可见，培养学生寻求更多证据的意识，是培养学生科学思想方法的一个重要组成部分。

三、培养学生正确的科学价值观

传统的科学教育中，教师往往认为应该对所教授的内容有透彻的理解，也希望探究活动获得明确的结论。但真正的科学探究是很难在短时间内得到结论的，实验条件需要摸索、实验数据需要再现、大问题要分解成若干小问题、终极目标要划分为许多阶段性目标，等等。更多时候人们只能得到阶段性的、在一定条件下成立的结论。这一特点有利于让学生认识结论的局限性和质疑的重要性。因为科学教育中的探究活动，说到底只是一种模拟性的科学探究，与真正的科学探究相比，其过程是相对简化了的，其仪器是相对简陋的，其探究者的知识基础也是非常有限的。因此，探究得出的结论必然是有条件的，有局限性的。认识这点不仅不会降低科学教育中探究活动的价值，反而有利于利用探究活动促进学生对科学本质的理解。所以，科学探究活动中教师应深刻理解并帮助学生认识结论的局限和为追求真理而质疑的价值。

[片断三]：“怎样的结论更有价值”

师：通过刚才的模拟实验，我们可以得知地球是怎么转动的？

生：自西向东转。

生：跟前面的一样呀。

师：是呀，这个结论的话是跟前面的一样。但现在你们心里的感觉和前面一样吗？

生：不一样！

师：有什么不一样？

生：我觉得前面我们还不能太肯定，但现在比较肯定地球是自西向东转了。

师：看来，对于前面下的结论我们又找到了一个有力的证据，而这个证据使我们进一步肯定了前面的这个结论，是吧？

生：是。

师：那如果要想使这个结论更加的有说服力，你觉得还应该怎么办？

生：寻找更多的证据。

师：因为证据越多，我们下的结论就——

生：越肯定。

生：越准确。

师：说得真不错。那到现在，请大家回顾刚才的学习，你除了得到这一结论外，你还有什么其他收获?

生：我们不能轻易相信别人所说的结论。

师：尤其是在科学学习中，是吧？

生：我们在学习中，要尽量找更多的证据，证据越多结论就越准确。

师：只有一个证据，够不够？

生：不够，要多找几个才行。

……

关于“怎样的结论更有价值”的思考，也是我们进行的一种希望具有意义、具有价值的探索。虽然本课的教学目的是指导学生根据太阳东升西落的现象来探究地球的自转方向。但我认为这应该只是我们教学的一个触点，“月亮、星星的东升西落”，甚至于“查阅资料”、“科学推理”、“模拟实验”等，都是在这一触点中诞生的一个个新的生长点。统整到一起时，作为科学求证的“地球自转方向的知识”被弱化了，而“科学求证”本身、“证据越多结论就越接近事实”的科学思想等却一一获得凸显，成为超越于知识之上的更高的科学课堂追求。这同样是一种对传统保守思路的背叛。确定的、可靠的结论已经不再是这一堂课的终极追求，结论的可增殖性，仿佛已成为了这堂课最后的价值取向。在这里，我们第一次体会到教师心中应有大气象，要有对于科学知识的“战略性”忽视。

科学是什么，科学可以留下些什么，科学可以形成怎样的影响力？答案并不唯一。但我们以为，科学可以在人的内心深处培植理性的种子，可以让你拥有一颗科学的大脑，学会科学地思考，学会理性、审慎、科学地看待问题、关注周遭、理解世界，这正是这节课我们所努力探索的……。

总之，要想在自己的科学课中培养学生的科学思想方法，使自己的课更有价值，教师就必须明确科学本质、科学方法、科学思维方式。并对科学及本质、科学探究及基本特征、科学素养、科学教育、科学课教学等概念有一番新的思考和理解。

参考文献：

中华人民共和国教育部.全日制义务教育 科学（3～6年级）课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2002

张红霞著.科学究竟是什么.北京：教育科学出版社，2003.12

喻伯军主编.小学科学教学案例专题研究.杭州：浙江大学出版社，2005.6

吴利坚.用证据说话. 杭州市西湖区教师进修学校.2006