放飞风筝 线在手中——小学科学教师课堂提问有效性的思考

■  浙江省上虞市金近小学   吕文焕 

【摘  要】“问题”是形成教学过程中师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，提高教学质量的实质。课堂提问是教师言语中的一个重要组成部分，是教师使用最为广泛的教学手段。教师利用问题来引导学生主动参与，让学生在参与活动中产生问题与老师在引导中抛出的问题交相辉映，构成了我们科学课堂教学的一般过程。教师的课堂提问应努力做到：循循善诱层层“逼”问、欲擒故纵迂回反问、蜻蜓点水简洁直问、抽丝剥茧连续追问。

【关键词】科学教师       提问        有效性

《科学（3—6）年级课程标准解读》中提到“在课堂上，一个有难度但有又让人能尝到果实、足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题”。教师是课堂教学的组织者和引导者，课堂教学中教师的提问，影响着整个教学内容的开展，影响着学生以后问题意识的形成与发展。尤其是在小学科学教学中，各种概念、定义介绍、现象剖析、实验操作、课外观察、调查任务的布置等活动对课堂提问提出了更高的要求。

    在一次小学科学公开展示活动中，其中一位教师上的是《食盐在水中溶解了》，其第一个环节是：让学生观察比较食盐和沙子在水中的溶解情况。教师让学生实验以前提出一个问题：边实验边观察，你们发现了什么？让我们来看实验结束后的交流片段：

    师：你们发现了什么和大家一起交流一下？（学生马上纷纷举手）

    生1:我们看到食盐在水里溶解了，而沙子却没有溶解。

    生2:食盐在溶解过程中有气泡产生，水好象变颜色的了，有点白白的。

    生3：放沙子杯子里面的水很脏，很浑浊。而且水面上浮这几根草。杯壁上也有白白的不知道什么东西。

    师：看来我们同学真正的做到了仔细观察。

    这里看起来这个教学过程我们都习以为常了，但是笔者认为，这位教师的提问出现了问题。“实验边观察，你们发现了什么？”到底让学生观察什么呢？是食盐和沙子在水中有什么变化？还是水的颜色有没有变化？更是沙子里面除了沙子以外还有没有其他东西呢？这个启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答问题单一性的渴望——教师真正需要的并不是“你们发现了什么？”的具体描述，教师需要的是让学生回答出食盐和沙子在水中的溶解情况。何不一开始抛给学生一个明确的问题：请仔细观察一下，食盐和沙子在水中有什么变化？

    上述案例其实就是当下小学科学课堂教师提问的一个缩影。我们经常会看到师生之间通过提问进行充分的信息和情感交流。但透过热热闹闹的问答，我们发现许多科学教师在课堂提问中还存在种种症结，致使效果大打折扣。

症结一：问题的思维性缺失

一位教师在执教《淀粉的踪迹》中，出示了一根滴管问“这根我们以前有没有见过？”学生回答说没有。我觉得，这样的问题根本没有必要问。如果真的要问也应该问“这是什么”，如果学生知道就会说出来，不知道的话教师再告诉这是滴管，但这位教师接着再问“你能给他取个名字吗？”学生花了2分钟左右的时间，取了十来个名字，最后教师说“我们在科学课上叫它滴管”。在我们的课堂中经常有这样的多此一问，大家不妨仔细想想，你的课堂提问有多少是有思维发展的？

症结二：问题的目标性偏大

有位教师在与学生交流“物质在水中的溶解情况”时，提出了这样一个问题“你知道哪些物体在水里溶解？哪些物体不能在水里溶解？”很显然，这个问题的目标性过大，学生会无从回答。如果适当地缩小问题目标，改问（1）厨房里有哪些物体能在水里溶解？（2）实验桌上哪些物体在水里溶解？（3）白糖、木屑、食盐、味精这些物体哪些在水里能溶解？这三个问题的目标性一个比一个小，用限定、制定范围的方法来缩小问题空间，有利于学生的思维的发展。

症结三：问题的认知性过低

在一堂《各种各样的岩石》的课上，有位教师是这样通过提问来指导学生观察岩石的：今天我们来观察、研究岩石，想一想可以从那些方面来进行呢？然后归纳板书——形状、颜色、气味、长宽、硬度、成分、重量……这样用了近4分钟时间进行提问与交流，但这种停留在三年级水平的提问，对四下学生而言要求是远远不够的。因此，我们要在自己的课堂教学中，尽可能地引导学生根据不同年级学习要求进行深入思考。

从上面这些症结中，我们不难发现低效的课堂提问不仅浪费了教师有限的教学时间，阻碍了学生思维的发展，而且最终导致学生求知欲的降低，丧失学习科学课的兴趣。针对上述情况，结合自己的教学实践，觉得可以采取以下几种策略加以改进。

策略一：循循善诱，层层“逼”问。

学生之间的差异是客观存在的。因此，在教学中，让哪些学生回答问题，值得深究。如果让一些学习困难的学生回答问题，往往会出现答非所问的尴尬局面。但如果只让少数尖子学生回答问题，那其他多数学生就成了陪衬，所以教师的课堂提问既不能太容易，影响学生思维能力的发展；也不能太难，使学生无处下手。教师应根据班级学生的实际情况，来设计适合不同学生回答的基础性、提升性、拓展性问题。

如《比较水的多少》一课中认识量杯的教学，若让学生观察量杯，说一说量杯的特点以及使用方法，则许多学生觉得难以回答，但如果改变一下提问的方式，效果就明显不同了：

（1）仔细观察量杯：想一想量杯与我们平常用的杯子有什么不同？

（2）为什么量杯的设计有这些不同呢？

（3）上台演示，说说你为什么这么使用？大家觉得这样用好不好？为什么？

通过这样3个不同层次的问题，使全班学生都经历了一个科学探究的过程，比教师直接传授来得更有趣，更有效果。所以教师要根据学生的不同心理特点和知识掌握程度，做到提问难易适度，具有层次性。循循善诱的提问，则需要教师充分摸清学生的底细，以及充分了解学生的需求，避免过于稳扎稳打而使得交流过程显得太循规蹈矩。

策略二：欲擒故纵，迂回反问。

在温州市小学科学研修共同体的博客上曾见到过这样一个案例：“那你看这个鸡蛋，你准备从哪里开始观察？我想先从里面看，行吗”PK“接下来请同学们像科学家一样去观察鸡蛋的外表。”研讨主题是将两种提问方式进行对比：

提问方式一：

T：那你看这个鸡蛋你准备从哪里开始观察？

S：先从外表开始看，再解剖掉看里面。

T：我想先从里面看，行吗？

S：不行！

T：为什么？

S：如果先从里面看，就不能仔细的观察它的外壳了。

T：你们同意他的说法吗？

S：同意

提问方式二：

“老师为每个小组准备了一个鸡蛋。接下来请同学们像科学家一样去观察鸡蛋的外表。现在开始。”

像第一种提问就是“欲擒故纵”的提问方式。老师对观察的方法进行即时反问，就是对方法的指导，指向很明确，让学生注意观察实验的顺序，从外到内，从整体到局部。而第二种提问无非就是将科学家当成了一件没有实际价值的美丽外套而已。“欲擒故纵”的提问，更能激发学生的探究欲望和启发思考。但在实际操作中，教师首先得对学生思维的发散性程度和交流过程可能出现的问题有充分的预设，以便于在交流过程中寻找指导思考的契机，而不至于放任自流一发不可收拾。

策略三：蜻蜓点水，简洁直问。

教师的问题一定要做到简洁明了，直指目标。在我们小学科学一线教学中，时常出现这样的现象,本来可以用非常简单的话语把学生引导到科学探究活动中去，可就是因为教师的提问，把简单的东西复杂化了,致使探究活动有效性丧失。

例如：一位教师手拿一个空杯子，问学生：“这是一个空杯子吗？”学生很难回答：是生活中的“空”的标准，还是要说“杯子里有空气”？

这个提问可以调整为：出示一个杯子中有水的杯子，问：“杯中有什么？”学生会说有水，教师把杯子中的水倒掉，然后用毛巾擦干，问：“现在杯中有什么？”，学生一般会说有空气，适合学生的生活经验。

教师要时刻明白,问题的提出是要让学生说得清楚，不产生歧义。在教学中，

我们更应该换位思考，要站在学生的角度思考：这个问题能否回答？这样我们的提问才更具操作性。

策略四：抽丝剥茧，连续追问。

为了让课堂成为师生互动、心灵对话的舞台，让学生的思维真正参与到我们的课堂中来并围绕着本堂课的核心问题展开，就需要教师“钓着学生的胃口”引领学生对问题现象进行深入的思考研究。在这个过程中教师的连续追问正启到这个作用。

如教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，当学生说出马铃薯会浮是因为放在盐水中的缘故时，教师不要急于表态，可以连续追问几个问题：“你是怎么知道的？说话要有依据，请说说你的理由？”这样可使学生深入思考问题。再如《混合身边的物质》一课教学，我在要求学生猜测80ML的水和20ML的盐混合成盐水是多少毫升后，进一步做出解释：你为什么这样想？迫使他去思考，进而认识到猜测不是毫无根据的胡猜瞎蒙，而要建立在一定的事实、逻辑基础上。

科学是严谨的，而思维却是可以天马行空的，如空中摇曳的风筝。教师的提问犹如一根线索，让天马行空的思维有枝可依，而不至于漫无边际地飘荡。因此，我们要走出自由和热闹的误区，努力改进自己的教学，认真设计好课堂提问的问题，尽可能做到问点准确、问度适宜、问面普遍、问机得当、问法灵活，从而使科学课堂更趋有效。 

【参考资料】

《科学究竟是什么》张红霞著教育科学出版社2003年12月

《科学（3-6年级）课程标准解读》 北京师范大学出版社

《小学科学教学案例专题研究》浙江大学出版社

温州市小学科学研修共同体博客