研究性教学：幼儿教师专业成长的必由之路

斯腾豪斯20世纪60年代提出，教学实际上是一个课程探究的实验过程，因此他提出“教师成为研究者”(teacher researchers)和“研究成为教学的基础”(research basis for teaching)由此人们开始对研究以及教师进行重新定位，研究并不像以往人们说的那样高不可攀，而是日常生活中触手可及的事情，教师成为研究者是可行而且必要的。目前，关于行动研究和反思性教学的研究，也使研究性教学的提出变得可能和必要。笔者认为，研究性教学是指教师的研究性教育实践活动，是教师对教学活动进行有目的的探究，发现问题产生的原因，并对教学及其要素进行反思，以解决问题，从而使教学活动更合理，教师和幼儿都能得到更好的发展。研究性教学是教师专业成长的内在支柱，是教学获得发展的重要方式，是幼儿健康成长的间接原因，是幼儿教师由新手到专家的必由之路。

一、研究性教学是新手幼儿教师获得成长的支柱

教育是一种其具有高度的复杂性、情境性、丰富性的实践活动，教师只有在实践活动中才能得到长足的发展。“教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。”幼儿教师的专业成长与教学是息息相关、相互影响的。幼儿教师的专业成长立足于教学活动，服务于教学活动。新手幼儿教师是指人职后前三年的教师，此阶段的教师面对复杂的教学情景时，因缺少必要的实践知识，很多时候会惊慌失措，容易产生落差感。研究性教学可以使教师“在自身的研究过程中体验教学的复杂性，体验教师职业的回归性、不确定性、无边界性”的特征。在研究性教学中，新手教师带着问题，结合已知的理论知识来探究教学活动，从而积累实践性知识，将理论与实践相结合，获得专业成长。

如：一个新手教师针对“幼儿在生活中比较喜欢开门关门，但容易出现意外伤害，比如轧到手，班上大概有一半的幼儿轧到过手”的情况，对一个“小熊的商店”(小班)的活动进行研究，想通过活动让幼儿有一个安全认识，以后可以落实到行为上。她主要的准备工作是设计调查表，发放给幼儿家长。调查表的内容为：1．您的孩子是否喜欢玩门?如果是，最喜欢玩哪种门?2．家中有哪些种类的门?3．当孩子开关门时，您最常告诉孩子什么话?4．是否在家中让孩子自己开门关门?为什么?5．家中孩子有无在开门关门时受到伤害的事例?这样一个关于安全教育的活动，新手教师已经知道的是，要“根据学前儿童动作发展、认知发展及生活经验的积累等方面的特点，加强学前儿童对周围环境中潜在危险的认识，提高预见性和保护技能，减少意外事故的发生，提高生命教育质量”以及有关安全教育活动中一些积极的安全措施。而通过经验调查表，教师了解了幼儿开门关门的已有经验和曾经出现过的问题，从而使活动选题贴近了幼儿的生活，以解决幼儿当前生活中的不安全因素，体现出教师对幼儿的关注。而关于幼儿应该如何开关门以及应该怎么样才能让幼儿安全地开关门等等这些知识，就是教师在对教学的研究过程中获得的。这些实践性知识只有在教学的实践中、对教学的探究中才能得以清晰地了解，幼儿教师也在此过程中获得了成长。

二、研究性教学是成熟型幼儿教师进一步成长的阶梯

幼儿园教学的特质——教学活动组织形式的多样性和教学资源的丰富性给了幼儿教师更多自主创造的时间和空间。而幼儿教育丰富的教学资源和有效的组织形式只有教师在自己的教育实践中带着问题进行探究，用研究的眼光去发现。这就使研究性教学变得非常必要。成熟教师已经了解幼儿的特点，掌握了幼儿园教学的一般规律，积累了很多的教学经验。然而，新型的教师形象要求教师由经验型向反思型转变，成为研究者。教师成长到一定的阶段后如果没有研究、没有反思，就会成为一个经验型的教师而停滞不前。由此可见，经验是教师成长的一个重要方面，而经验只有在教学研究过程中才能得到；反思在教学研究的过程中也随处可见，没有对教学的反思，教师的经验会停留在某一个阶段难以升华。而研究性教学的实施可以使教师的研究意识得以激发，研究激情得以释放，研究精神得以延续，研究习惯得以保持，使成熟型教师摆脱经验主义，成为真正的幼儿育实践研究者。

如：一个成熟型的教师对一个“一拳一尺一寸”(大班)的活动进行探究，以帮助幼儿了解什么是正确的书写姿势，并养成正确的书写姿势。在活动过程中，教师将“一拳、一尺、一寸”的抽象概念变为可以观察的参照物(“一寸”和“一尺”的概念比较难以理解，老师自制笔圈套在铅笔上，笔圈的上端距离笔尖正好一寸，幼儿要握住笔圈的上端写字；用厚纸板裁剪成一尺的长度用夹子夹住纸板的底端，放在幼儿的旁边以提醒他们眼睛离本子的距离。)这样，抽象的概念就变成了可操作的行为，幼儿易于操作，因而幼儿的参与度和积极性非常高，以至活动结束时有的幼儿说“还想玩”。这样的教学研究过程即是教师智慧的增长过程，她没有用自己已有的经验，按着原有的教案来教学，而是用自己的研究创造了一个生动的活动，达到了有效的教和有效的学。在整个活动中，老师把说理的部分设计成幼儿可以操作的过程，老师在这个过程中起引导作用，摆脱了枯燥的说教。

三、研究性教学是专家型幼儿教师保持卓越的必要手段

幼儿教育对象的独特性使教师必须深入研究教学，不断提升对幼儿园教学的特点和规律的理解，努力追求有效教学。幼儿是幼稚的个体，他们的发展需要教师的支持与引导。高效地引导幼儿，用适当的方式教育幼儿，就需要教师在教学研究中更深入地了解幼儿。斯腾伯格提出了构成专家型教师原型的三个主要特征：具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，在解决教学领域的问题时富有敏锐的洞察力和创造力。可以说专家型教师已经对教学工作如鱼得水，可以运用自己的教学机智和默会知识灵活地处理教学中出现的各种问题。但是艾诺特(Eraut，M．1994)曾指出：“专家依然需要思考，原因有二。其一是专家的直觉和常规化的行为并非永远正确；其二在于他们的知识和技能也可能会过时。因此，对专家而言，要保持自己应有的知识和技能，进行反思和自我评估就更为重要了。”可见，专家型教师所拥有专家的知识和技能的过程是一个动态发展的过程。幼儿的发展性、差异性等特点都需要专家型教师不断解构原有的教学方式与对幼儿原有的看法。如果一般教师成长为专家型教师后不再对教学进行研究，不再对幼儿进行观察，就会处于停滞的状态，甚至会落后于时代的发展，跟不上幼儿成长的脚步。如果处于教学研究过程中，专家型教师就会用问题意识和研究精神不断解构着自己原有的认知方式和行为习惯，用符合实际场景的方式进行教学，以达到有效的教和学，从而不断获得教师专业成长，永葆卓越。

参考文献：

高慎英、刘良华：《论“教师成为研究者”——斯腾豪斯及其“人文课程研究”》，《外国教育研究》2002（06）

钟启皋泉：《“有效教学”研究价值》，《教育研究》2002（06）

佐藤学著钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社2003，213页

顾荣芳：《学前儿童健康教育论》，江苏教育出版社2004，215页

斯腾伯格、霍瓦斯著，高民等译：《专家型教师教学的原型观》，《华东师范大学学报》(教育科学版)l997(O1)。

徐碧霞著，陈静、李忠如译：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003，l8页。

注：

①本文系江苏省高校哲学社会科学研究重大项目《关键事件与幼儿教师专业成长研究》(项目批准号075JB8800l3，主持人顾荣芳，2007—2009)的研究成果之一。

②本文中的案例来自笔者教育见习时的听课记录，特对上课的老师表示感谢!