提高幼儿园集体教学活动提问有效性的研究

【内容摘要】提问作为一种很重要的教学手段，在幼儿园集体教学活动中，有效的提问可以体现教育目的，突出教学重点，实现难点突破，引导幼儿自主学习，最终促进教育目标的落实。但目前幼儿园教师在集体教学活动中存在着提问的目的不明确，提问缺乏层次性、封闭式提问多、设计的问题脱离幼儿的年龄特点和发展水平、设计的问题没有面向全体，没有考虑幼儿的个体差异等现象。这些问题的存在导致了教学的低效。要改变这种现状，幼儿园教师必须认真设计提问，注意提问的有效性。

【关键词】集体教学活动、设计提问、有效性  策略

研究背景

以往很多教师常认为，一次成功的活动，只要精心设计教案就可以了，殊不知活动实施过程中的提问同样影响着活动效果，而且还起着举足轻重的地位。在我园经验型的教师占2/3，她们经验丰富，有娴熟驾奴集体教学活动的能力；1/3是年青教师，相对来说经验积累不够，有部分青年教师工作经验不足。但不管是经验丰富的还是经验不足的，她们或多或少对集体教学活动中的提问存在无力感，在把握教学提问技巧及提问有效性上还存在着不少的问题。因此，优化集体教学活动中的提问，提高提问的有效性在教学活动中显得尤为重要。

幼儿园集体教学活动中教师提问的现状

1、教师本位式提问。

新《纲要》要求“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。但我们教师尚未转变角色，还是以权威者自居，鼓励不足，否定有余，激发不起幼儿探询的愿望，压制了幼儿产生认知冲突的冲动。如活动《寻宝》，老师问：“这群海盗拿着地图要去干什么呀？”幼儿兴趣很浓，都纷纷举手抢着要回答，有的说：“他们要去做坏事，把海上别人的船去抢来。”有的说：“他们要和别的海盗展开战争，手上拿的是对方海盗的地图。”老师听了随即说：“谁说的呀，我看这群海盗手里拿的明明就是一张藏宝图，它们要去找宝藏。”在这里，教师对幼儿的回答没有给与支持与鼓励,以教师的意见为中心，没有抓住其中的闪光点进行拔高。长久在这种教育氛围下，就会逐渐形成幼儿没有自己的主见，所有的疑惑都依附在老师的身上，易养成了幼儿被动、服从、附和的习惯。

2、偏离发展式提问

实践中我们往往会发现老师没有很好地把握住本班幼儿发展特点，不了解幼儿回答问题的能力，或是教师设计的问题有难度，没有考虑到大部分幼儿的基本水平，挑战性太大或太小，由于提问的有效性欠佳，形成了很多的无效提问，以至于在教学中出现教师与幼儿配合不好的现象。

例如：在集体教学活动中经常会出现：“小花狗这样做，对不对？好不好？今天你们高兴不高兴？”等类似选择性的提问；又如 “你们知道什么是常绿树吗”“什么是喜欢”“什么是愿望”等，诸如此类的问题与幼儿的直接经验相去甚远，远离了幼儿的最近发展区。这些太难太笼统的提问，让幼儿难以理解和接受，也就不会启发幼儿去思考。

3、无法把握式提问

能发起幼儿的讨论，又能将幼儿的讨论回归到集体教学中来，这是老师能力的重要表现。但很多老师，尤其是经验不足的年轻教师，经常会出现脚踩西瓜皮的现象；也有的老师常常被孩子们的回答、反问弄得十分尴尬。例如在教学活动《有趣的昆虫》中，教师简单地小结了昆虫的特征后问幼儿：“你还知道哪些昆虫？”幼儿根据自己已有的知识说出了很多已经进化了的昆虫，突然有个幼儿说：“萤火虫也是昆虫。”老师对幼儿的回答支吾了一会，不得已用“先坐下”，“下课教师再回答你”，来敷衍了事。象这类问题一方面说明老师准备不够充分，对提出的问题没有查找更多的资料，另一方面说明老师再次提问的随机性不高，缺乏有效的师生互动。

4、过于封闭式提问

封闭性问题有明确而固定的答案，只需幼儿对事实或其他事项作回忆性的重述，或通过认知、记忆和选择性回想进行再认识，就可以知道问题的答案，如“这是什么植物”“小鸭有几条腿”“你们看这是什么”“小鸡会游泳吗”等，这种封闭性问题在教师的提问中占很大的比重，但是并没有有效激发幼儿的思维。

5、不平等式提问

《纲要》中指出：教育要面向全体幼儿。但在集体教学活动中，教师喜欢请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了5－6次回答问题的机会，而半数以上的幼儿没有获得一次机会。这远远背离了《纲要》所倡导的：“要为幼儿创设良好的环境，要支持幼儿想说、敢说、会说、有机会说，并积极应答，多给予鼓励。”的精神理念。

要改变以上几种现状，最重要的就是教师要精心设计，讲究策略，使提问充满智慧与艺术，引导幼儿主动从多角度、多方位思考问题，最终促进教学目标的达成。

集体教学活动中有效提问“五要”策略

（一） 要以认知发展为前提

心理学家维果茨基提出了“最近发展区”之说。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，提问亦是如此。因此，教师所提的问题要有针对性，既要针对幼儿的年龄特征，知识水平和学习能力，又要针对教材的重点和难点。只有这样，才能激发幼儿对问题的兴趣。

（二） 要兼顾全体与个体

    幼儿园的一切活动都是为了促进幼儿的发展，所以教师在进行活动设计时要时时处处落实“以幼儿发展为本”的理念，提问设计也不例外。教师提出的问题应该是面向每位幼儿的，要使每个幼儿都能感觉到这个问题是教师向我提出的，从而愿意参与问答活动。如《三只蝴蝶》的教学活动，一开始，教师出示图片后就提出：“这三只蝴蝶有什么不同？”的问题，因为三只蝴蝶身上有明显的不同之处，所以对每一个幼儿来说都能根据相关元素找出三只蝴蝶的不同，进而来参与回答。由于这个提问，既面向全班幼儿，又激发幼儿学习的动机和兴趣，所以孩子们回答问题非常踊跃。

    幼儿存在个体差异性，因此幼儿园集体教学中的提问，还要考虑不同层次的幼儿，设计不同的层次问题。我们将设计的问题分成三类，能力强的幼儿问题难度大，他们经过思考回答，有助于启发全体幼儿的思维；能力弱的幼儿问题难度不大，经过认真思考能够回答出的问题，可以帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣；能力适中的幼儿设计的问题，要能够吸引大多数幼儿的注意，调动他们学习的积极性。如在故事活动《瑞克生病了》活动中，对能力弱的孩子，设计提问：“你怎么知道照顾瑞克的小兔很辛苦的？”能力中等的孩子教师设计：“小兔明明知道小野猪的病会传染的，可为什么还是要照顾瑞克呢？”而对能力强的孩子教师则设计：“如果小兔也被传染感冒了，瑞克会怎么想，它又会怎么做呢？”由于教师准确把握幼儿特点来选择恰当的提问方式，从而使每个幼儿都乐于主动地回答问题，积极参与到活动中。

（三）要让提问凸显“活”

    心理学家对人类的研究证明：幼儿期是思维异常活跃，求知欲最旺的时期。教师的责任就是要引导启发幼儿积极动脑筋，勤思考，从而获得知识和经验。因此教师的提问应有启发性，启发幼儿联想，引发想象，让幼儿有选择地运用现有知识进行分析和重组。这样有助于激发幼儿的思维，相成良好的教学氛围，使教学活动“活”起来。

1、多角度应答提问。

例如：在《动物的尾巴》的活动中，当黑板上出现了各种动物尾巴时，我问：“这是谁的尾巴？为什么？”在出现下一动物形象前，我又问“你猜猜还会有谁来？” 抓住有利于幼儿想象的因素，对幼儿提出问题，引导幼儿积极思考、扩散想象，让幼儿暂时摆脱故事原有的情节束缚，按照自己的生活经验和合理想象，多角度地回答问题。

2、启发性思维提问

孩子们喜欢新鲜的、吸引人的、能够答出来的问题问题，喜欢的问题，喜欢，这就是启发性的问题。启发性的问题在提问上有多种方式，往往有不同的答案，需要幼儿比较和分析、进行概括和解释。

如在集体教学《小狗的一天》的活动中，我们设计了预测的环节：猜一猜，爸爸看见小狗这样会怎么做？小狗洗完澡会去干什么？对这些问题幼儿表现得很活跃，他们有的说：“你这只臭狗，我要把你扔掉。”有的说：“哈哈，这只小狗好可爱。”有的说：“哦，天哪，这可怎么办呢！”这样的提问能启发幼儿去寻找多种答案，使思路开阔、灵活，激发幼儿丰富的想象。对第二个问题，幼儿都发表了自己的意见，不过就是没有提到小狗会再去打滚，本来这也无可厚非，于是老师将问题细化，问：小狗最喜欢在地上干什么呢？这个小问题就像一滴落入油锅的水一样，顿时教学气氛活跃起来了，“啊，我知道小狗肯定又去泥地里打滚了”。教师以辅助小问题来引导幼儿，不仅能使幼儿拓展思路，而且师幼互动性强了，教育的效果也好多了。

3、连锁性细化提问

    把一个难度较大的问题分为若干小问题，有浅入深逐步追问，找到最终答案。在学习早期阅读读本《睡觉时间》时，我问：“睡觉前我们都要干什么？”，睡觉之前要完成的事情有很多小朋友一下子摸不着头脑，不知该如何讲起。我赶紧换了一种提问方式，即把问题具体化，缩小化，边问：“睡觉时间到了，我们应该先干什么？、“洗好手后再干什么？”、“接下来再干什么？”等边用动作提醒幼儿”……这下，教室里马上活跃起来，大家纷纷说出了睡觉之前应该怎么样。

（四）要加强师幼互动

《纲要》中指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉她们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”。

1、创设人文环境

《纲要》中指出：“要为幼儿创设良好的环境，要支持幼儿想说、敢说、会说、有机会说，并积极应答，多给予鼓励。”轻松愉快的人文环境的创设，是充分发挥教师在集体教学中主导作用的首要前提，能最大限度地提升幼儿的主观能动性，使教学过程自然流畅。如通过创设张扬个性、情感体验、互动探究等环境，让教师的提问起到画龙点睛的作用，相信这会使幼儿在活动中如鱼得水。

2、发挥鼓励作用。

经验不足的老师,经常在教学活动中否定孩子的想法、泯灭孩子表达的欲望，这种做法弊大于利，是不可取的。如《看云去》这个活动中，教师提问是 “你觉得天上的云象什么？”，有个小朋友兴高采烈地跑来说：“老师，你看天上的云象一个老奶奶的头。”他还不断地向老师比划着，可老师怎么看都想象不出这是老奶奶的头，于是就说：“象吗？我看怎么不象呀！” 当时那一句具有否定性质的评判将孩子观察的热情一下子浇灭了。老师的不象怎么可以代表孩子的不象呢？在课后的反思中大家一致认识到这样错了：就算幼儿的答案未必正确，但对于这种具有个性特征的答案来说，它对于幼儿知识的迁移应用却十分有价值，应该给予积极的鼓励与肯定。

3、调整提问方式

教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在幼儿不知不觉中作出相应的变动。” 在教学活动中，教师应独具慧眼，及时发现并抓住生成时机，及时地对教案进行局部的调整或变通，有时甚至要全盘否定，变静态教案为动态教案，引发即时生成，也能让教学活动焕发出生机。如：大班教学活动《九只鸟》，老师问：“老爷爷看到小树苗他是怎么做的？”幼儿很快做应答“浇水施肥”的同时另一个声音冒了出来：“老师，什么是‘肥’呀？”，这不是一个预设的问题，但老师及时抓住幼儿的兴趣点组织幼儿进行讨论，幼儿在讨论的过程中思维得到了碰撞，经验得到了更好的提升，然后老师又巧妙地将幼儿的思维引到故事中来，谁能说这不是成功的教学呢？只要能激发幼儿有效的思考，拓展幼儿的思维，锻炼幼儿的思维，在精心预设的同时，灵活的生成与调整这就是有效、优质的集体教学活动。

   （五）要增强提问效果。

简单的说就是保证给予幼儿应答的时间，不要急于告知答案。例如：在韵律活动创编动作中，我问：“秋天到了，小树叶会怎样呢？”，有的幼儿说：“小树叶跳着舞离开了大树妈妈”，“小树叶去旅行了”，“小树叶到大地妈妈的怀抱去了”……幼儿为了答问而积极运用已有的知识经验，通过分析、综合，寻找答案。这个提问为幼儿的动作创编打下了基础。当有幼儿答对时，如果教师立即予以肯定性表态，那么其他还在思考的孩子就会“共享”这个答案而放弃自己的想法。因此，我们适当的延长等待回答的时间，有利于幼儿思考和组织回答内容，增强提问效果。

总之，对老师来说提问技能的提高是一个循序渐进的过程，需要在日常教学中不断地对自己的教育行为和教育观念进行反思、分析。其实，教师提什么问题是“好问题”，是一个有效的“问题”，这没有固定答案和标准，教师只要认真分析读本、了解幼儿、根据集体教学情境设计出有效的、开放性、适合孩子的就是好问题，就能保证教学活动的有效性。