语文教学中的朗读攻略

　　松门镇中心小学  江灵勤
　　【内容摘要】朗读不仅是一种阅读方法，还是一种阅读能力，是学习语文最有效也是最常用的手段和方法。要想“正确、流利、有感情地朗读课文”，应以文本解读为基础，以外部辅助为桥梁，以内在技巧为工具，让朗读指导真正落到实处。
　　【关键词】   朗读指导  文本解读  外部辅助  内在技巧
　　叶圣陶先生曾经说过：“朗读的时候，对于所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，须达到这种境界，才会终身受用不尽。”告诉我们，朗读不仅是一种阅读方法，还是一种阅读能力，是学习语文最有效也是最常用的手段和方法。所以，《新课标》在每一个学段都提出了“正确、流利、有感情地朗读课文”的要求。
　　但是，在现实的语文教学中，该如何有效指导学生“正确、流利、有感情地朗读课文”？很多老师似懂非懂，完全凭经验教学，跟着感觉走，导致我们的朗读指导走入了不少误区。笔者也曾是这误区中人，迷迷糊糊教了几年，越来越感到朗读指导的有心无力，事倍功半，才开始潜心研究起朗读这门学问，并在实践中进行了探索，整理为攻略。
　　一、朗读需要以文本解读为基础
　　朗读，是把文字转化为有声语言的一种创造性活动。准确解读文本，把握文本内涵，是朗读这种创造性活动的基础和前提。
　　1、朗读的过程，是理解的过程
　　一位学生在朗读《春》中的这句话时，是这样读的：
　　一年之计在于春，刚起头儿，有的∕是工夫，有的∕是希望。
　　很显然，这位学生没有理解作者真正要表达的意思，他将这句话理解成“有的……有的……”的句式，表达的意思截然不同。如果他真正理解了课文，他就会明白，朱自清要表达的是，春天来了，多么惬意，才刚起头，有很多的时间，什么都还来得及，有很多的工夫在等着我们呢！所以，应该是这样读：
　　一年之计在于春，刚起头儿，有的是∕工夫，有的是∕希望。
　　我们语文课本中的选文，大多是文质兼美的文章，它们或注重思辨、启迪学生智慧，或展示科技新貌、开拓学生视野，或寓理于情、引导学生形成正确的人生观、价值观，有的还代表着新的文化观念等，这些文本对大多数同学，甚至老师而言，都是陌生的。所以，要想把朗读读好，首先要清除各种障碍，搞清楚文中的生字新词、人名地名、拗口语句以及容易产生歧义的语句的真正含义。不然，朗读中就会囫囵吞枣，望文生义，从而表错情，闹出笑话。
　　平时，我们老师带领学生学习课文，常常要求学生提前预习。其目的，就在于让学生熟悉课文，读通课文，这也是理解的基础。当然，这还远远不够，随着阅读的深入，师生一道与文本对话，老师慢慢引导学生，让学生对文本进行初读、细读、品读，从字里行间找寻课文的内在含义，这又是更高层次的理解。
　　2、朗读的过程，是发现的过程
　　对文本的发现，其实就是对文本的独特感受。
　　先举两种朗读中出现的现象：
　　有的朗读，听起来也有抑扬顿挫的变化，可就是打动不了听众。这并不是作品本身的问题，而是朗读者对作品的“发现”还太浅薄，没有真正走进作品，只在那里一味地“挤”情、“造”情。
　　还有，就是念书腔和唱书腔。有些老师，特别喜欢让大家齐读，但又缺少有效的指导，误以为只要声音大、调门高就是成功。每句话不论是否有什么含义，统统找到一处重音加以强调，不管文章基调如何，始终用激昂洪亮的声音表现……这样很容易产生一种朗读的惰性，为了求得统一，大家彼此迁就，慢慢习惯于一种调子，慢慢就不去思考文字背后的内涵，更不会对课文有所发现，获得独特的感受了。
　　对文字作品的分析、理解，必须伴随着感受，这种感受的丰富程度，首先取决于作品文字的形象性。有了文字的形象性，那我们在朗读的时候，就要能够看到、听到、闻到、尝到、触到。在这感受的过程中，我们还要融进作为自己、作为朗读者的态度和情感。
　　就拿家喻户晓的《静夜思》来说吧。这首李白的名作很多人张嘴就能背，但是，要想读好它却也不是件容易的事，你必须先理解它，感受到它。让我们一起来感受这首诗：
　　床前明月光，疑是地上霜。
　　举头望明月，低头思故乡。[
　　这里面需要感受的东西实在太多了。我们要重点感受的是床前那明亮的月光。月光洒在地上留下的光辉，是明亮的，否则就不会产生地上下了霜的怀疑，但毕竟又不可能如日光一般浓烈，带给我们的感受应当是柔婉而清美的。正是这样的月光引发了作者的情思，为了判断是霜还是月光，就需要举头看看明月加以证实。而看到头顶的明月，想到望月团聚的习俗，联系到月的遥远，于是就又很自然地想到了自己的家乡。所以在低下头的时候万般思绪就会涌上心头：自己家乡也有一样的月光吧？一样的月光下是否也有一样的愁思？只是明月何时能照亮我这个异乡人归乡的旅途？
　　当我们带着以上的感触再去读这首诗，那就一定不会简单的“念字出声”了。
　　其实，强调朗读，读出的不仅是感情，还是感受，是对文本的发现。在朗读的过程中，也就培养了学生的理解能力和领悟能力。
　　二、朗读需要以外部辅助为桥梁
　　辅助一：情景再现
　　我们可以充分利用直观的教具，或画几幅画，或拍几张照片，或做个课件，利用好插图、配乐、视频等，这些教学手段的合理运用，都有利于加深学生对文字的体会，从而让朗读更好地进入文本的情境。
　　我们还可以结合自己的生活经验，让老师或学生产生角色体验的感觉。比如《颐和园》、《记金华的双龙洞》等游记体裁的文本，学生可以以导游或游客的身份朗读课文；写人体裁的文本，一般都会有人物动作、语言、神态的描写，那就让学生成为其中的角色来朗读。
　　动作表演是比较适合小学生的一种情景再现的方法。儿童天生具有表演的才能，课堂上，老师引导学生，把文本中那些静默着的语言，用动作表演出来，文字就有了声音，文字中的画面就开始流动，文本的内容自然也就随之被观众和听众理解了。比如：
　　清晨，推开门一看，呵，好大的雪啊。
　　在读第二个分句的时候，让学生做一个“推开门”的动作，然后“一看”，接着再感慨“呵，好大的雪啊”。儿童的积极性一下子因情境的再现、表演的形式而被调动起来，学生的眼前就会浮现出一个白茫茫的世界，就会有一种豁然开朗的惊喜，于是之后对于雪“好大”的感叹，就会是有感而发。
　　情境再现的方法还很多，在这就不再一一列举。需要提醒的是，情境再现时，朗读常常伴随着表情、手势等体态语，有些时候还得借助一些特殊的表达手段，如：笑语、颤音、泣诉等。但这些办法不能过多、过火。毕竟，朗读不是演戏。
　　辅助二：运用内在语
　　人们常把书面语言所不能表露、不便表露或者没有完全显露出来的语句关系、语句本质称为“内在语”。生活中常说的“弦外之音”“言外之意”“潜台词”实际上指的都是内在语。
　　面对一篇文章，我们该怎样挖掘它的内在语呢？这就需要我们准确把握朗读所要传递的信息。这可以从两方面切入。
　　第一，找重点、难点。所谓重点，就是文章费尽心力、着力铺排的部分。所谓难点，就是令你反复阅读仍百思不得其解的部分。碰到这样的语句，我们就要小心，考虑不周、草草读过，容易造成朗读模糊不清，甚至产生歧义。
　　第二，找语句的衔接。句段之间，从那些表示承接、转折、递进等等不同关系的词句中，思考那些不当出现的矛盾、重复之处，从那些看似不合理的地方挖掘出文本背后的深意。在文章的字里行间探察作者的态度和情感，看看作者文字背后隐藏着什么，是否有双关、通感、反讽等深意。
　　如安徒生的童话《卖火柴的小女孩》中，有这样一段文字：
　　奶奶把小女孩抱起来，接在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。
　　表面看来，这段文字描绘的是一幅多么令人愉快的画面。小女孩终于可以跟爱她的奶奶一块到一个极为美好的地方去了。但如果据此就处理成愉悦欢快的语调就错了！因为从故事的内涵看，这些词语的内在语是极为痛苦的。她奶奶已经死了，一个死人把小女孩抱起来，带走了，这意味着什么？无疑，小女孩也死了。而她俩飞去的地方，也只不过是作者的美好向往而已。朗读者只有理解了隐藏在文字里面反意的内在语，才能把小女孩冻饿而死的悲惨结局，通过有声语言准确地表达出来。
　　辅助三：运用联想和想象
　　在理解感受作品时，有些时候需要丰富的想象，你必须进入文中的情境，使作品的内容在自己眼前活起来。特别是教材中有些历史题材的或者有较多专业知识的课文，要么年代久远，要么读起来费解，采用联想和想象，让学生体验文本中的角色，在学生与文本间架起一座桥梁。
　　学习《鸟的天堂》，即使没有去过南国，即使没有看过大榕树们，我们也依然可以用生活中的所见，迁移联想到大榕树的样子。比如，事先让学生查资料，了解榕树，再观察满树绿叶的样子，让绿叶、榕树的形象在学生的脑中活动起来。这样，他们仿佛就亲眼看见：
　　榕树正在茂盛的时期，好像把它的全部生命力展示给我们看。那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点儿缝隙。那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。这美丽的南国的树！
　　于是，你会和作者一样，坐在一条小船里，甚至你就是作者，向着高塔下面的乡村划去的时候，“我”还不时回头看那被抛在后面的茂盛的榕树。“我”的留恋之情溢于言表， “鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！
　　就这样，通过深入地理解、真挚地感受和丰富地想象，使己动情，从而也使人动性，朗读的魅力就此彰显出来。
　　三、朗读需要以内在技巧为工具
　　在对朗读材料有了一定的理解和感受后，又该怎么克服“心中有，口中无”的表达障碍呢？掌握一些朗读技巧可以让我们的朗读事半功倍。
　　1、语气
　　在朗读中，语气占有极为重要的位置，因为语气是情、气、声的结合体，所以有什么样的感情就产生什么样的气息，有什么样的气息，就有什么样的声音状态。
　　每篇文章都有自己的感情色彩，我们在朗读时就要准确领会其感情色彩，把握好文章的感情基调，通过不同的语气可以诠释不同的感情基调。一般来说喜的感情是气满声高，悲的感情是气沉声缓，爱的感情是气缓声柔，憎的感情是气足声硬，急的感情是气短声促，怕的感情是气提声抖，怒的感情是气粗声重，静的感情是气舒声平。
　　语气在朗读中是千变万化的，运用时也是相互交错的。在三年级课文《陶罐和铁罐》中，这种语气的交错变化就非常明显。
　　国王的御厨里有两个罐子，一个是陶的，一个是铁的。骄傲的铁罐看不起陶罐，常常奚落它。
　　叙述的语气一般都是平静的，所以朗读这两句时感情色彩不用太浓烈，语气平淡。
　　“你敢碰我吗？陶罐子！” 铁罐傲慢地问。
　　傲慢是一种得意忘形的喜乐之情。喜则气满声高，气息饱满上提，声音洪亮，表现出铁罐的傲慢无礼和自以为是。
　　“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。
　　谦虚是一种略为自卑的情感，这两句，读时声音下沉，低小、温和，显出陶罐的谦虚、礼貌。
　　“我就知道你不敢，懦弱的东西！”铁罐说，带着更加轻蔑的神气。
　　轻蔑是一种憎的表情，憎则气足声硬，气息充足，声音用力下沉，造成挤压感。朗读时要将铁罐咄咄逼人的蛮横语气表现出来，使陶罐与铁罐的态度产生强烈的对比。
　　“我确实不敢碰你，但并不是懦弱。”陶罐争辩说，“我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的。说到盛东西，我不见得比你差。再说……”
　　陶罐受了铁罐的羞辱，极力想为自己争辩。急则气短声促。气息短，声音急促，造成紧迫感。
　　“住嘴！”铁罐恼怒了，“你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”
　　怒则气粗声重，气息粗、饱满，声音厚重且高。朗读时声音要粗重，表现出铁罐的蛮横无理。
　　“何必这样说呢？”陶罐说，“我们还是和睦相处吧，有什么可吵的呢！”
　　劝说的语气是充满爱的。爱则气缓声柔。气息和缓，声音温柔，造成一种温和感，表明陶罐的友好及深明大义。
　　“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”铁罐说，“走着瞧吧，总有一天，我要把你碰成碎片！”
　　怒则气粗声重，铁罐仍然顽固不化，得寸进尺，坚持与陶罐为敌。朗读时声音要尽量粗重有力，表现出铁罐的蛮横无理。
　　2、语势
　　语势指朗读时声音升降平曲、高低起伏的变化形式，它是通过控制声带的松紧来实现的。语调由平升高，高亢激昂，称为“扬”，语调先平后降，低沉持重，称为“抑”；语调缺少变化，平缓舒展，称为“平”；语调升降频繁，起伏不定，称为“曲”。语势最主要的功能就是感染人，通过声音的抑扬顿挫和起伏变化直指人的内心深处，打动人心。
　　语势上升（↑），前低后高，一般用来表示疑问、反问、惊讶等语气；语势下降（↓），前高后低，一般用于陈述句、感叹句、祈使句，表示肯定、坚决、命令等语气；语势平稳（→），用于不带特殊感情的陈述和说明，还可表示庄严、悲痛、冷淡等感情；有时候全句语调会发生转折，或先升后降，或先降后升，往往把句子中需要突出的词语拖长着念，这种句调常用来表示讽刺、厌恶、反语、意在言外等语气。
　　3、节奏
　　节奏往往体现在语速上。说话的速度是由说话人的感情决定的，朗读的速度则与文章的思想内容联系。
　　一般来说，朗读热烈，欢快、兴奋、紧张的内容速度快一些；平静、庄重、悲伤、沉重、追忆的内容速度慢一些。而一般的叙述、说明、议论则用中速。
　　有人用这样的口诀提示朗读的注意事项，其中关于节奏部分的说明，对我们实际处理朗读中节奏的快慢很有启发性：
　　欲扬先抑，欲抑先扬。
　　欲停先连，欲连先停。
　　欲轻先重，欲重先轻。
　　欲快先慢，欲慢先快。
　　比如《麻雀》这篇课文中的几个段落就可以这样处理：
　　我打猎回来，走在林阴路上。猎狗跑在我的前面。（欲快先慢）
　　猎狗慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，张开大嘴，露出锋利的牙齿。突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着。（欲快先慢）
　　猎狗愣住了，它可能没料到老麻雀会有这么大的勇气，慢慢地，慢慢地向后退。（欲慢先快）
　　4、停连
　　这里的“停”，指的是停顿；“连”指的是连接。“停连”，指的是朗读语流中，声音的中断和延续。朗读中，在作品的组成部分之间、段落之间、层次之间，乃至句子、词组、词语之间，都存在着声音的停顿和连接。停连是有声语言表情达意的重要方法。无论停或连，都是依文章思想感情的变化决定的，不可随意。
　　如：孩子们在玩警察抓小偷的游戏。
　　正确的停连应该是：
　　孩子们在玩∕警察抓小偷的游戏。
　　可如果停连出错，就会闹出笑话：
　　孩子们在玩警察∕抓小偷的游戏。
　　5、重音
　　这里的重音，指在朗诵、说话的时候，对句子里某些词语读得比较重的现象。重音一般是用增加声音强度的方法来体现的。语句在什么地方该用重音，并没有固定的规律，主要受说话的环境、内容和感情支配。同一句话，重音不同，表达的意思也往往不同。如：
　　我去过上海。
　　重读“我”，用于回答“谁去过上海？”
　　重读“去过”，用于回答“你去没去过上海？”
　　重读“上海”，用于回答“你去过哪儿？”
　　在朗读时，我们必须认真钻研作品，正确理解作者意图，才能较快较准地找到重音之处。
　　叶圣陶先生还曾这样说过：“语文教师是引导学生读书的，看书的，而不是给学生讲书的。”教师有效的朗读指导正是给学生一双发现的眼睛，搭建一座体验的桥梁。让我们有效地展开朗读教学，在读中感悟，在读中表情，在读中传意，在读中提高语言文字的理解和运用能力，提高语文基本素养！
　　【参考文献】
　　[1]张颂著《朗读学》，中国传媒大学出版社，2010年
　　[2]窦桂梅著《跟窦桂梅学朗读》，长春出版社，2010年
　　[3]朱月明著《语气在朗读中的运用》，《语文建设》，2011年03期
　　[4]袁干斌著《走出误区有效朗读--语文课堂朗读指导的再思考》，《小学时代教育研究》，2010年08期
　　[5]叶圣陶著《叶圣陶教育文集》，河南教育出版社，1990年