语文课堂上非预设生成的应对策略

　　八一路小学  王 浩

　　生成是新课程倡导的一个重要理念之一，它是在师生、生生的互动过程里。从心灵与心灵的碰撞中，从情感与情感的交融中，从思维与思维的交流中滋生出来的。生成使教师和学生的积极性都调动了起来，能让课堂呈现生机勃勃、高潮迭起的精彩。然而，“有心栽花花不开，无心插柳柳成阴”，面对无法预约的生成，有的教师依然倍感困惑：如何坦然面对即时教学场景，在恰当的时候做出及时的回应，予以合理适度的教学操作呢？也有些教师因一味追求生成的精彩而迷失了方向，迷失了自我，出现了课堂失控现象，“生成”最终以“无成”而告终，这不得不引起同行们的思考。

　　[现象一]不知所措

　　一次，我在执教《丑小鸭》一文时。课已快结束，大家都在为丑小鸭变成白天鹅而高兴。都在用自己的朗读表达喜悦的心情。有一学生举手说：“老师，丑小鸭本来就是从天鹅蛋里孵化出来的，它本来就是天鹅嘛！”我一想，是呀！学生说得也有道理，怎么办呢？面对学生的这一生成，我真是不知所措……

　　[现象二]弄巧成拙

　　有位教师在执教《乌鸦喝水》时，正当师生们都在称赞乌鸦的办法巧妙时，有位学生说：“老师，我有更好的办法！”老师鼓励学生说出自己的看法。有的说：“可以找一根吸管。”老师说：“这真是个好办法！”有的说：“可以用翅膀帮助把瓶子侧起来喝。”老师说：“这个办法也行。”老师对学生的看法全部肯定。

　　[思考]类似上面的教学现象。

　　在如今的课堂屡见不鲜。《语文课程标准》倡导要“珍视学生独特的感受，体验和理解”，面对学生多元理解和独特感受，如“现象一”中的生成，我们该如何把这一生成点引导回归到文本中去呢？“现象二”中的老师，不管学生的说法是否恰当，怎么能一味叫好呢？

　　课堂是动态的，是无法预约的，偶然事件、节外生枝或意外问题随处可见，教师应时刻谨记时下流行的一句警语--不能弱化教师在课堂教学中的“首席”作用。显然，面对动态生成、灵活多变的生成信息，教师要能筛选点化，要把握好学生自主性得以充分彰显的精彩瞬间。对阅读中的歧见、误见，应适当加以点拨。当学生的错误认识得到转变时，他们也就超越了自我，培养了创新精神。

　　处理策略：

　　一、插问迫索，放大生成

　　面对有些生成性的问题，与教学目标关系密切的，我们觉得有作放大处理的必要，就要回到原点，参照预设的教学目标，精心设计追问点，在灵动的生成中预设。在即兴的预设中生成。在新的知识、新的想象中寻求一种综合的、最佳的效果。

　　例如：我在教学《葡萄沟》这篇课文时，为了让学生体会吐鲁番葡萄的多、甜和人们的热情好客。我出示了一张新疆维吾尔族老乡们丰收葡萄时欢天喜地的图片。图片一出示，学生们马上说开了：

　　“我看到那里的葡萄可真多呀！我真想吃个饱。”

　　“我看到老乡们脸上都带着灿烂的笑容，我想肯定是葡萄丰收了。他们心里很高兴。”

　　一只小手高高地举着不肯放下。我带着微笑问：“你有什么要说的吗？”

　　“我看到图上有头驴，它身上驮着两筐葡萄，我想它肯定很累了。”大部分学生只注重图上的人和葡萄，而这位学生却注意到图上仅有的一头驴。说起动物，孩子们往往挺感兴趣的，我何不抓住这一机会，挖掘下去呢？想到这儿，我便马上追问了一个问题：“现在你就是这头驮着葡萄的驴，你看到葡萄丰收了，你想说什么呢？”

　　这一下。孩子们可乐了：“我要是那头驴，我会说，我身上驮的葡萄五颜六色的，肯定很好吃！”

　　“是，是。应该是五光十色，不能用五颜六色。”好多孩子说道。

　　“为什么呢？谁能说说？”

　　“因为葡萄看上去好像会发光的，所以用五光十色。”

　　“哦，原来是这样啊。”我故作明白的样子。我不得不佩服孩子们的观察能力：“那你们能说说哪些东西是五光十色的，哪些东西是五颜六色的吗？”

　　“五光十色的珍珠”“五光十色的霓虹灯”“五颜六色的布料”“五颜六色的颜料”

　　教学中学生往往会迸发出一些你意想不到的思维火花，这些火花稍纵即逝。抓住了，便会让你的教学锦上添花。带来精彩的效果。我非常庆幸自己能很好地抓住学生观察到的“因为葡萄太重了，驴肯定也很累”这一生成点，进行二度设计，“如果你是那头驴，你会说些什么？”“为什么用五光十色，不用五颜六色？”让学生在自己喜欢的角色中生成许许多多的教学资源，使课堂呈现出动态生成的魅力，散发出绚丽的光彩。

　　二、委婉拒绝，搁置生成

　　课堂教学要讲究效率。生成性课堂教学资源的开发要适度，不能盲目追求教学中的生成性。从这一层面上看，生成有时需要搁置，在委婉拒绝中寻求平衡。

　　我上《小蝌蚪找妈妈》这一课，读了课题之后，我问：“小朋友，你们知道小蝌蚪和它的妈妈分别长得什么样吗？请大家到文中去找一找。”学生自学之后，纷纷举手发言。

　　讨论后，出示描写小蝌蚪和青蛙的句子，请他们读一读并请他们谈谈想法。

　　有的说：“读了之后，我发现他们长得不像。”

　　有的说：“是啊，他们长得也太不像了。难怪小蝌蚪找妈妈找得那么辛苦！”

　　这时，小李站起来说：“老师，我知道青蛙在水里产了卵之后，就游走了！”我一听，微笑地问：“你是怎么知道的？”

　　他理直气壮地说：“我是从课外书上看来的！”

　　“你真是个爱看书的好孩子！”

　　听我这么一表扬，又有许多小手举了起来。小祥说：“老师，我还知道海龟的卵是生在沙滩上的！海龟妈妈还会用沙子把产下的卵埋起来，防止别人伤害她的卵呢！”

　　又有好多小手举了起来……

　　看到这架势。我想：不可以再说下去了，要不然。课堂就要变成常识课了！怎么办呢？我想了想，说：“小朋友们都爱看课外书，也学到了许多知识，下午我们专门用一节课来进行课外知识大比拼，好不好？刚才小李同学说青蛙妈妈在水里产下卵以后，就游走了，后来小蝌蚪从卵中钻出来以后，一看，妈妈不在身边。所以就决定去找妈妈了！那么，他是怎么找的呢？让我们接着去读课文……”

　　在这个环节，我面对学生的生成，没有盲目引导拓展。而是在保护学生学习主动性的基础上，进行正面引导，搁置生成，引导学生回归到文本继续学习。使教学因生成的搁浅而更加科学高效。

　　三、迂回突破，缩小生成

　　所谓缩小，即是对生成进行有价值的控制和调整，避轻就重，避虚就实。小处着眼，大处着想，在迂回突破中寻求平衡。

　　如在上面现象一中的问题。有一位老师就处理得很好：只见老师面带微笑、不紧不慢地对全班同学说：“那位同学说得完全正确。但是，请同学再去仔细读读书。如果丑小鸭在成长过程中没有经历那么多磨难，假如它面对种种困难和挫折时害怕了、退缩了，重新回到了那个充满嘲笑、充满歧视、充满侮辱的鸭窝里，那她长大了能成为一只真正的天鹅吗？”

　　一石激起千层浪，从学生的神情中，老师明白学生的答案是否定的。她趁势让学生用自己的语言为那只在充满嘲笑、充满歧视、充满侮辱的环境中成长起来的天鹅画一幅像：

　　一个说：“天鹅耷拉着脑袋，整天有气无力、无精打采。”

　　一个说：“天鹅见谁都害怕，老早就躲得远远的。生怕被别人发现。”

　　一个说：“天鹅缩着身子，走起路来摇摇晃晃，一边走还一边凄惨地鸣叫着。”

　　一个说：“天鹅白天都在鸭窝里，只有到了夜深人静的时候才敢出来寻找食物吃。它实在是太饿太饿了，它已经瘦得不成模样了。”

　　老师话锋一转，说：“一只多么不幸、多么凄惨的天鹅呀！但是，在我们的故事中，这样的不幸没有发生。丑小鸭在冷风苦雨中坚强地成长起来了，它终于成为了一只真正的天鹅。”于是，师生再次动[青地读起文中描写丑小鸭美好结局的句子。

　　课堂中，我们总会遇到学生的质疑，有些问题是在教师的启发引导下产生的，有些是学生自己在解读课文、建构新知从自身经历出发的。相对而言，后者更具个性色彩，更具非预设性，因而这类质疑的教学价值也就更具隐蔽性，需要教师的特别关注和挖掘利用。上面课例中教师巧用质疑，把它们转化成了学习资源，构建出了一道靓丽的风景。

　　所以，对生成做缩小处理时，我们还要有必要回到原点，去照应预设的教学目标。在有目标、有方向的引导中对生成作有效点化，不断地充实丰富的教学目标，把握真正的生成，让智慧的火花在生成中擦亮，让课堂教学在生成中精彩无限。

　　但愿我们在生成的路途中，能早一天告别生成“秀”。不被乱花迷了眼；尽早走出放任无度、低效失真和回避应对的歧途，回归到康庄大道上来，使生成真正成为课堂教学过程中的最亮点。