“用教材教”不应该成为教条

　　“用教材教”的提法始于语文教学，本来是有相对内涵、有边界意义的教学策略，但由于绝对化的理解和追风式的攀附，不仅影响了语文教学内容的适当选择，甚至蔓延到其他学科成为某种教条。“用教材教，不能教教材”成为许多“专家”的口头禅，也成为许多教师确定教学内容的清规戒律。

　　其实，超脱一点看，教学内容的设计路径归根结底可能有三条，我们可以用教材教，也可以教教材，还可以不用教材教。厘清其中的来龙去脉可以解开大家认识上的绳索，从而回到教学内容原有的广阔天地。

　　一、“用教材教”意味着什么。

　　“用教材教”是目前最主流的提法，它潜藏着的认识前提是把教材当成凭借。按这种逻辑，“用教材教”的内容必然分为两大部分：凭借什么，想教什么。有专家用“原生价值”来指称“凭借什么”，用“教学价值”来指称“想教什么”。如果教学内容主要关注的是教材的原生价值，就属于“教教材”；如果教学内容从原生价值出发，主要关注教学价值，就属于“用教材教”。

　　对于语文教学而言，“用教材教”可以设计的基本内容框架可以是：感知内容——意会语文知识——欣赏言语——言语应用。这里，感知内容是基础，是后面学习的起点和凭借，这个过程，要关注教材的独特内容，用语文知识的镜子来观照可供解剖的载体。可见，“用教材教”本质上就是借教材教知识练能力：把某个文本当作例子以期举一反三，关注的正是语文知识；言语欣赏、言语应用正是在学习、强化这些知识，并使之转化为程序性知识和策略性知识。这些广义的知识融合到一起，就是语文素养的重要组成部分。

　　“用教材教”实际上指向的是知识本体，但眼下又似乎要淡化知识学习。这种深层观念上的混乱，让一线教师无所适从，直接表现就是不敢肯定到底怎样“用教材教”。李海林教授认为：“语文课不以单纯掌握知识为目的，但却不能由此得出结论：‘语文课可以不学知识’。作为一门课程，知识是它的主体构成。”[1]古人的经验“书读百遍，其义自现”对我们影响很大，这种读书方法自有它的机理，但今天我们面临的新问题是，在语文学习时间被大量挤压的背景下，我们还有时间像古人那样拿着一本书读“百遍”吗？在更加强调言语形式的语文学习中我们还是仅仅满足“义”的理解吗？一百多年前，马建忠先生就感叹“此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉”[2]，一语道破了这种纯粹语感式学习存在的弊端。

　　其实，语文学习中，知识是始终在场的，区别的只是我们有没有意识到它，承认不承认它，有没有给它一个名分。在语感式学习中，知识以缄默的状态存在，有专家称其为“隐性知识”。当代英国著名哲学家波兰尼认为：“在许多情景中，隐性知识是人类知识的内核和内容，而显性知识只是在内核上赋予了可以表述和转达的外型。”[3]在追求教学效率的语境下，把语文知识从“隐性”状态挑明为“显性”状态，会明显促进学生的语言理解和言语运用，而这正是“用教材教”的真谛。

　　“用教材教”效果不佳，不仅有教学内容中知识含量不足的问题，还存在知识僵死封闭的问题。从语文知识上说，学生在初中学的和在高中学的并无什么变化。由于知识的固化，多年来，我们总是以“形散神不散”分析散文，以人物、情节、环境的三要素分析小说。这种知识框架，使很多实用的知识难以进入语文教学的实际内容中。朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》中指出：“第一流的小说家不仅会讲故事，第一流小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花，这些故事以外的东西就是小说中的诗。”与之对比，我们在小说教学的时候，常常就是在拆解、欣赏那些“枯树搭成的花架”，而把“一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花”遗在教学内容之外。有的时候，我们习惯使用的知识不仅不能应对新文体，即使面对传统名篇也显得束手无策。如《过秦论》一文，循着论点、论证、论据的三要素老路，教参编者始终把文章内容和“中心论点”（“仁义不失而攻守之势异也”）生硬地对应起来，结果处处讲得牵强附会。如果不受习惯性知识的干扰，我们不难发现《过秦论》选文部分并没有按照大家习惯讲的论证思路展开，就是说，文章没有写“秦施仁义，就处攻势，取得胜利；不施仁义，就处守势，招致失败”，相反，文章实际表现的是秦怎样用强暴的手段打败仁义的六国，结果又被弱小的陈涉打败。尽管教材和教参都引用了金圣叹的评点，“‘过秦论’者，论秦之过也。秦过只是末句‘仁义不施’一语便断尽……”但是，教参编者并没有真正理解金圣叹的意思。对于这一篇文章，如果老师们能以开放的姿态引进新的议论文知识，分清“论”与“断”的不同，发现《过秦论》在行文上真正的写作特色在于“气”，这样的鉴赏就可能形成另一种崭新的境界了。语文知识的僵化同样出现在写作教学中，章熊曾批评：“我国写作学专家绝大多数都将‘主旨'’主题‘’思想‘等列入’写作要素‘（写作能力）的首位，承继着’文以载道‘的传统；而语文教学法专家对写作能力的分析，无一例外都把’审题‘放在最突出的位置，把它提高到几乎决定文章成败的地步。”[4]可见，语文教材介绍新知识，语文教师学习新知识，语文教学引入新知识，是当前语文教学不可忽视的课题。

　　在“感知内容——意会语文知识——欣赏言语——言语应用”的内容框架中，“用教材教”的重点是后面的两步。我们不能因为时间原因，就前慢后快，把前面内容实学，把后面内容虚学。新课程引入了“必修”与“选修”概念，其实“必修”与“选修”的做法不仅可以用于课程层面，还可以灵活应用到课堂教学的微观层面。比如教学《故都的秋》，可以采用的策略为——

　　必修的内容：

　　学“读”的线索：故都的秋→理解清、静、悲凉的特点

　　学“写”的线索：清、静、悲凉的写法欣赏与模拟写作

　　选修的内容：

　　人文线索：情感、文化……

　　可见，“用教材教”的过程中增强“必修”与“选修”意识，有利于克服时间紧张的问题，突出文本针对性和学生语文能力生成的重点，使学生每一次学习都有所收获。

　　二、辩证看待“教教材”。

　　大家反对“教教材”，是认为教材“无非是个例子”。比如阅读教学中，语文教材内容的主体是“课文”，一篇篇选文的变化，很容易造成假象，教师以为在教不同的教学内容。其实可能只是例子不同，从教学内容看，很多教学其实是在不断地简单重复。作文教学也存在同样问题，每次换一个作文题，然后就具体的内容和主题进行指导，因为缺少细分的能力点层级训练，作文教学也一直重复着大而空的老路。如此教学，大家都发现一个结果：语文课多上一篇课文少上一篇课文，多写一篇作文少写一篇作文，区别几乎看不出来。

　　但是，我们还要全面地看问题，教材的内容不全部是例子。以人教版高中语文必修1为例，教材中有课文、研讨与练习、表达交流、梳理探究、名著导读等内容。其中，课文中有大量的经典著作，如《雨巷》《游褒禅山记》《包身工》等，都可以当作“定篇”来处理，学习这些文章本身就是在丰富学生的人文精神，积淀学生的写作经验，这样的内容如真能通过“教教材”而教得扎实，学生一定会有很大收获。教材中的“研讨与练习”，实际上是编者引导教师教、学生学的问题提示，也可以看作是从例子向知识、能力延伸的教学内容。至于“表达交流”中的“写景要抓住特征”、“写人要凸显个性”等，以及“梳理探究”中的“优美的汉字”、“奇妙的对联”等，其本身就是语文知识、语文能力的组成部分，对这一部分教材，恰恰要认真教，教落实。

　　三、“不用教材教”是语文教学的重要组成部分。

　　在课程层面看，语文学习的内容显然不仅仅是那个写着“语文”的教材，语文还大量地鲜活地存在于教材之外。这些教材之外的内容，教师不能完全丢给学生，让其自生自灭。相反，恰当地组织指导学生进行课本之外的学习，会在宏观上提高语文教学的效益。这方面的工作，很多语文教师有成功的经验，比如教育改革家李希贵老师提倡的“语文主题学习”，建立课内大量阅读的语文学习体系，一学期课内阅读100万字，将课堂三分之二的时间给学生，用导学案引导学生自主学习，学生们的语文成绩遥遥领先，而且带动了学生整体素质的提升。当然，“不用教材教”还面对着更加广阔的课外时空，培养学生课外学习的兴趣和习惯，也是一种更高级别的教法。有专家指出，就语文教学而言，存在着大小三种课堂：课内学习是小课堂，课外学习和实践是中课堂，校外学习和实践是大课堂。[5]很显然，在后两种课堂里，教学内容几乎都是不用既定教材的。

　　大部分情况下，教师是通过文本作为凭借来教学生的。作为语文教师还有一个极好的天然语文资源，就是自己。陈有亮老师“我即语文”对我们做一名语文教师有很多启发。“腹有诗书气自华”，一个语文素养高的教师，他的情感态度价值观、他的思维方式、他的语文知识和言谈举止，能使学生在耳濡目染中学到很多书本上学不到的语文。

　　参考文献：

　　[1] 张蕾、林雨风主编。中国语文人（第二卷）。北京：首都师范大学出版社。2010：54.

　　[2] 马建忠。《马氏文通》序。北京：商务印书馆。2010:1

　　[3]张民选。隐性知识与隐性知识的显现功能[J].全球教育展望，2003，8.

　　[4]章熊。中学生写作能力的目标定位[J].课程·教材·教法，2000，3.

　　[5]张传宗。语文教学应从学科理论出发进行科学创新的改革[J].课程·教材·教法，2013，8.