高中文学鉴赏教学应该具备三大视野

　　钱吕明   曹伯高

　　《普通高中语文课程标准》（实验）将高中语文课程分为必修与选修两大部分，必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标，选修课程的五个系列中，包含“诗歌与散文”﹑“小说与戏剧”两大系列，可见文学鉴赏在高中语文课程中的分量。笔者作为本地骨干教师培训班的导师之一，听过不少骨干教师的文学鉴赏汇报课﹑展示课，深感高中语文教师要适应新课程的要求，上好文学鉴赏课，应该具备三大视野。

　　一﹑文学视野

　　我所说的文学视野，主要是指以文学的眼光看待文学。也许有人会觉得这一强调显得有点多余。什么？上文学课，难道会投以非文学的眼光？就我所见，一般教师的文学课，大体是这样几种情形。一是将文学混同于文章，字词句段，篇章结构，这是文章学视野。一是设计填空题﹑问答题，美其名曰站在高考的高度，与高考接轨，这是颇为怪异的“高考文学鉴赏视野”。一是照搬鉴赏辞典（教学参考用书大多脱不开鉴赏辞典的影子），尤其是上古典诗词课，教师更是鉴赏辞典的传声筒，这是“鉴赏辞典视野”。也许有人会问，“鉴赏辞典视野”何罪之有？鉴赏辞典对于普及经典文学，自然功德无量，但鉴赏辞典大多是专家视点，中学生读来难免有些隔膜，而且，恕我直言，鉴赏辞典中的社会学视点远多于文学视点，中学生阅读鉴赏辞典，未必能够悟出文本的精妙所在。

　　就文学这一样式而言，其价值应该是使文学成为文学的东西，也就是其文学性，而不是其社会意义。这也是文本理论得以成立的依据。如果我们教完一首诗，一篇散文，学生仅仅学会了其中的字词，把握了文本的内容，作为文学鉴赏的教学，恐怕连隔靴搔养也挨不上。如果就情与景﹑虚与实，或者人物﹑情节﹑环境，或者开端﹑高潮﹑结局，作一番头头是道的分析，充其量也就是隔靴搔痒而已。

　　苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》是经典名篇，入选多家语文教材。我听过多位教师教授这首词，总离不开作者生平﹑即景生情﹑大气磅礴﹑映衬手法﹑壮志难酬等关键词。不是这些词不可用，更不是说这些关键词用得不对，只是整节课的问问答答﹑争辩研讨﹑朗读背诵下来，学生说不清楚这首词的文学价值何在，好在什么地方，连朦朦胧胧的感觉都没有。即景生情便是词中精品么？大气磅礴便能流传千古么？用映衬手法抒发壮志难酬的情怀，便可跻身经典行列么？我不否认内容的开拓是有些文学作品获得成功的重要因素，某一件文学作品的成就，常常应该归结于综合因素，但作为语文教师，无论是教文学作品还是用文学作品教，总不能以其昏昏使人昭昭。像《念奴娇·赤壁怀古》这首词，千古流传，脍炙人口，可以说出许多好处，但使这首词独步千古的东西到底是什么，我们总应该作一番思考，至少能够言之成理，至少能够说服自己。本地一年一度的学科带头人展示课，我被安排在一所普通高中讲授这首词，我的教学重点便是放在引导学生发现使这首词成为文学的东西上面。

　　这“东西”便是人们上这一节课提到的关键词之一“映衬”，只是在我的课上，它不是写作特点之一，而是师生对话的重点。我首先问学生这首词抒发了什么感情，然后用一系列的反问，将学生逼近思维的悬崖，迫使他们发现，一首词抒发什么感情固然很重要，如何抒发这种感情才是使文学成其为文学的关键。不错，苏东坡是抒发了壮志难酬的情怀，但把这种感情抒发到动人心魄的程度，却是运用了映衬的手法。首先，东坡先生运用俯视千古的全景镜头，将“千古风流人物”尽收眼底，然后逐步推近，将镜头对准三国时期的“多少豪杰”，这便有了一重映衬，即以“千古风流人物”衬托三国时期的“多少豪杰”；接着，作者的镜头继续推近，将镜头定格于“三国周郎”，这样，又有了一重映衬，“多少豪杰”便成为周郎的陪衬。两重映衬，使得周瑜在千古风流人物中脱颖而出，独领风骚。作者还嫌这两重映衬分量不足，在词的下阕又安排了另一重衬托，以东吴小乔映衬周瑜的少年得志，儒将风采。小乔何许人也？东吴大家闺秀，选美冠军，天下闻名，被这样的女子看中，周瑜的才干与神采，不问可知。这才是文学的手法，从不同的角度把自己仰慕的人物推向顶峰，推向云端。但东坡先生的用意不在这里。正面衬托出周郎的光彩夺目，是为了反衬自己的失意衰颓，周瑜在云端熠熠生辉，自己于沟壑穷愁潦倒，云端与沟壑的巨大反差，无疑将壮志难酬这一本来就很动人的感情放大了不知多少倍，这才是文学的力量。这样的课，无论是灌输式还是启发式，无论是一言堂还是群言堂，无论是单篇研读还是拓展引申，都不会让学生了无所获，都不会坠入无效教学的泥淖。

　　二﹑比较文学视野

　　比较文学已有100多年的历史，至今依然颇多争议，作为高中语文教师，要具备比较文学视野，谈何容易？这里所说的比较文学视野，仅仅是指在文学鉴赏教学中，教师具有比较意识，自觉关注作家与作家﹑作品与作品﹑文体与文体﹑国家与国家之间的共同之点，相异之处，以提升文学鉴赏的层次。我们的语文教科书，文体单元本来就很少比较文学视野，话题单元更无从谈起。选修课可能好一点，但如果照搬“鉴赏辞典视点”，则想具备比较文学视野也难。比较自觉地运用比较文学视野的教学，是行时一阵﹑红极一时﹑影响广泛﹑早已销声匿迹的单元目标教学，如今连那时的教科书怕也找不到几册了。

　　莫斯科教育出版社出版的《文学》（五年级）“19世纪文学”单元一节《伊凡·安德列耶维奇·克雷洛夫》的编排，就颇具比较文学视野。在克雷洛夫传记以及三则克雷洛夫寓言之后，书中设计了一套尝试写作寓言的练习：1.阅读五则列·尼·托尔斯泰的作品（有些是托尔斯泰改写的伊索寓言），要学生区分出这些作品那些是寓言，那些是童话。2.再选托尔斯泰改写的伊索寓言二则，要学生与学过的克雷洛夫寓言进行比较，接着是两道讨论题，⑴在比照中讨论克雷洛夫语言的表现力和语言，⑵在比照中讨论克雷洛夫寓言在借鉴中的独创性。3.尝试写作。⑴先讲述托尔斯泰改写的作品与克雷洛夫寓言（没有直接点出寓意），跟伊索寓言（直接点出寓意）的区别，接着让学生分别用散文和诗歌的形式写出托﹑克寓言中的寓意，并与《伊索寓言》《古代寓言》中的相关作品对照。⑵指导学生以诗或散文的形式创作寓言，并从五个方面指导作品的改善。（转引自王荣生著《语文科课程论基础》326﹑327页，上海教育出版社2003年版）作为小学五年级的文学课本，编写者的这一设计颇具匠心，学生至少会有两个方面的收获，1.能够将寓言与童话区别开来，2.能够将克雷洛夫寓言与托尔斯泰改写的伊索寓言区别开来，学生鉴赏寓言尤其是克雷洛夫寓言的能力，无疑会得到提升。这是运用比较文学视野成功编写语文教材的范例。这样的范例在我们的语文教材中还很难见到。

　　确实，缺少比较的眼光，许多文学作品的鉴赏，便很难给人切实的感受。说李白诗风浪漫，只有在与杜甫的比对中才能看得更为清晰；说《念奴娇·赤壁怀古》是豪放派代表作，只有在与《花间集》或柳永﹑李清照的有关词作比照中，才能看得更为分明；说诗﹑词﹑曲的区别，只有选取最具各自特色的文本加以比较，才能看得更为清楚；其他诸如散文与小说﹑小说与戏剧以及各体文本之间，莫不如此。美国女诗人狄金森的《篱笆那边》，明显带有意象派色彩，一般中学生对现代派诗歌还相当陌生，要鉴赏这一首诗很不容易。我首先向学生介绍意象派的象征指向与传统的象征指向的区别，如果用A→B代表传统的象征，意象派的象征则可以用A→X来表示。接着举我自己发表于台北《新地文学》二卷一期的《我与监狱的悲剧》为例，说明“监狱”这一意象所指的多向性，然后再带领学生解读课文，这样，学生便对“草莓”“上帝”“篱笆”等意象理解得比较到位。最后，我又请学生将《篱笆那边》与闻一多的《死水》进行比较，重点分析“死水”与狄金森笔下有关意象的区别，并请学生以《篱笆那边》为例，谈谈对现代诗与传统诗的看法。这样，加深了学生对现代诗的理解，激发了部分学生对现代诗的兴趣，学生鉴赏现代诗的能力也因此而有所提升。

　　三﹑文学史视野

　　提到文学史视野，人们首先想到的自然是撰写文学史的专家。其实，文学史的撰写者未必具有文学史视野，有些文学史基本上是作家论的拼盘，我辈语文教书匠，文学史视野从何而来？我所说的文学史视野，充其量也就是努力站在文学史的高度观照作家作品。许多情况下，作家作品的成就，也只有放在一定的历史阶段才能看得更清楚。上文提到的俄罗斯文学课本，其编排设计不仅具有比较文学视野，同时也具有文学史视野，“在比照中讨论克雷洛夫寓言在借鉴中的独创性”，就典型地表现出文学史的眼光。

　　除了1958年短暂使用的汉语﹑文学分科教材，我们的语文教科书很难寻觅文学史视野的影子。翻一翻名师上课实录，比较文学视野还有一点痕迹，尤其是喜欢拓展延伸的老师，体现得更充分些；文学史视野确乎杳无踪迹。这可能与我们使用的是笼而统之的语文教材有关，也可能与我们长期以来将语文的性质定位在工具性有关。如果我们承认文学是语文的一部分，我们就不该将语文定位于工具性，也不该用统一论强行“统一”性质各别的汉语﹑文学之类。从文学鉴赏的角度来看，有些作家，有些作品，若没有一点文学史的眼光，不仅鉴赏的深度大有问题，有些明明是作家的创造之笔也会受到熟视无睹的待遇。

　　这并非危言耸听。本人教学李白《蜀道难》的过程就是一个很好的例子。第一节课，我是让学生独自研读，并写下自己的阅读心得，以备课堂交流。交流课上，学生积极性很高，踊跃发言，几乎每一诗句都得到关注，有些诗句还有多人评点。奇怪的是，开篇第一句竟无人提起，似乎“噫吁嚱，危乎高哉！”委实有点可有可无，不值一提。我把问题提了出来，大家面面相觑，作痛苦的思考状。我请大家把这一句去掉，读一读，品味品味，看看有没有区别。有的说没有明显区别；有的说删掉这一句，开门见山，诗歌更简洁；有的说似乎多了一点感叹意味。我提高了声调，反问大家：“难道只是多了一点感叹意味吗，同学们？”我说，就凭开篇这三个感叹词，李白就是当之无愧的诗歌巨匠，他创作时的心灵达到了高度自由状态，他一不小心崩出来的这三个感叹词，就是中国诗歌史上天才的创造。试问，在你们读过的古诗中，有在开篇用感叹词，并且竟然连用三个的吗？有同学在下面嘀咕，创造也太容易了，我以后开篇连写十个感叹词。我说太晚了，贺敬之也只敢在句首用一个“呵”，至多连用两个。不是他们不敢多用，实在是多用了不过是东施效颦，徒然贻人笑柄。第一个把女人比喻为玫瑰花的是天才，第三个便是蠢材了。当然，诗歌天才李白连用三个感叹词，自有他连用的道理在。试想，猛然看到“难于上青天”的蜀道，人们的第一感觉是什么？是惊讶，发而为声，便是感叹，因而有了“噫”。如果蜀道只是一般的高峻，有这一声也就够了，问题是，蜀道之难，一处比一处高峻，一处比一处险要，一处比一处峥嵘，一处比一处骇人，人们的惊叹，自然是一声之不足，又有第二声，二声之不足，又有第三声，三声之后，方才回过神来，发出“高呵高呵”的感叹，我们设身处地地想一想，是不是这么回事？诗人的开篇之笔，是不是达到了内容与形式的高度统一？算不算文学史上的神来之笔？如果划掉这一句，就用“蜀道之难，难于上青天”开头，是不是有托不起来的感觉？同学们频频点头，有一位同学说，他翻过好几本参考书，还没有见过老师这样的理解，收获真大。我说，读文学，要有一点细读品味的功夫，要有一点经典阅读的积累，要有一点文学史的眼光，提高自己的阅读能力与品位是这样，做学问更是这样。这一节课，我的一番慷慨陈词，对学生颇有触动，不仅仅是让他们感到无疑之处确乎有疑，还给他们推开了阅读与鉴赏的一扇窗户。

　　我说文学鉴赏教学应该具备三大视野，并不是说诸如接受美学之类新颖的阅读理论不重要，更无意抹煞广大同仁在文学鉴赏领域所取得的成就。我只是深切地感到，新课程给我们语文教师提出了很高的要求，我们理应与新课程一起成长。作为高中语文教育战线的一名老兵，我把自己的一点思考写下来，以就教于广大同仁。耿耿之心，还望不吝赐教。